Accéder aux possibilités : Étude sur les difficultés liées à l’offre et à la demande d’enseignants en français langue seconde au Canada

Le Commissariat aux langues officielles a confié la réalisation de la présente étude à Canadian Parents for French. L’équipe de recherche était composée de Mimi Masson et d’Elizabeth Jean Larson, auteures et chercheuses principales, ainsi que de Paule Desgroseilliers, Wendy Carr et Sharon Lapkin.

Introduction – contexte et cadre de l’étude

L’une des principales responsabilités du commissaire aux langues officielles du Canada (le commissaire) consiste à contribuer à la promotion de la dualité linguistique dans la société canadienne. Afin de s’acquitter de cette responsabilité, le commissaire fait mieux connaître aux Canadiens les avantages de la dualité linguistique et il mène des études, des recherches et des activités de sensibilisation du public pour informer toute la population canadienne du statut et de l’importance des langues officielles du Canada.

À titre de chef de file en matière de langues officielles, le commissaire s’intéresse de près à la question de l’accès des Canadiens aux possibilités d’apprendre et de maîtriser leur seconde langue officielle. Il sait que l’accès à de telles possibilités est essentiel au succès continu de la Loi sur les langues officielles, à l’avancement de l’égalité de statut et de l’usage du français et de l’anglais dans la société canadienne ainsi qu’à la promotion d’une fonction publique bilingue qui peut travailler et servir les Canadiens dans ces deux langues.

Assurer l’accès à l’éducation en français langue seconde (FLS) est un défi particulièrement pressant. Certes, le recensement de 2016 a révélé une augmentation globale du taux de bilinguisme à l’échelle nationale – qui est passé de 17,5 % en 2011 à 17,9 % en 2016 –, mais ce taux demeure bien plus élevé parmi les Canadiens de langue maternelle française (46,2 %) que chez les Canadiens de langue maternelle anglaise (9,2 %) ou ceux ayant une autre langue maternelle (11,7 %) (Statistique Canada, 2017Références 50).

Selon des prévisions récentes, le taux de bilinguisme chez les non-francophones ne devrait pas augmenter dans un avenir prévisible (Houle et Corbeil, 2017Références 22). L’une des façons de relever ce défi, du moins en partie, consiste à assurer un soutien à l’éducation en FLS, un des secteurs prioritaires du Plan d’action pour les langues officielles 2018-2023 : Investir dans notre avenir du gouvernement du Canada.

Les Canadiens reconnaissent la nécessité d’encourager le bilinguisme, particulièrement chez les jeunes. Un sondage mené en 2016 par Nielsen pour le compte du Commissariat aux langues officielles (le Commissariat) a révélé qu’environ 8 Canadiens sur 10 conviennent :

  • que les deux langues devraient être enseignées dans une certaine mesure dans toutes les écoles primaires du Canada;
  • qu’il faut déployer plus d’efforts afin que les jeunes puissent devenir bilingues;
  • que les gouvernements des provinces devraient offrir plus de places dans les programmes d’immersion.

L’apprentissage de la seconde langue officielle en milieu scolaire est particulièrement important pour les Canadiens de langue maternelle anglaise. En effet, dans le même sondage de 2016, 79 % des répondants anglophones qui pouvaient parler français ont affirmé qu’ils avaient appris cette langue à l’école primaire ou secondaire. En outre, selon les répondants, la faible accessibilité des cours de langue est le principal obstacle à l’apprentissage de la seconde langue officielle (voir la figure 1).

Figure 1 – Opinions sur l’apprentissage du français et de l’anglais

Figure 1 – Infographic opinions sur l’apprentissage du français et de l’anglais, texte descriptif ci-dessous

Version texte : Figure 1 – Opinions sur l’apprentissage du français et de l’anglais

Ce que les Canadiens pensent de l’apprentissage du français et de l’anglais
8 Canadiens sur 10 sont d’accord que l’on devrait déployer plus d’efforts afin que les jeunes puissent devenir bilingues
Region Bilinguisme pour l’ensemble du Canada
Colombie-Britannique 82 %
Alberta 82 %
Prairies 80 %
Ontario 80 %
Québec 93 %
Atlantique 86 %

De manière générale, tant les Canadiens bilingues qu’unilingues appuient les affirmations suivantes :

  • « Le français et l’anglais devraient être enseignés dans toutes les écoles primaires du Canada. »
    • Bilingues : 94 %
    • Unilingues : 86 %
  • « Les gouvernements provinciaux devraient donner accès à de nouvelles places dans les programmes d’immersion. »
    • Bilingues : 83 %
    • Unilingues : 73 %

Parmi les Canadiens qui possèdent des compétences dans leur seconde langue officielle :

  • 70 % ont appris cette seconde langue à l’école primaire ou secondaire
    • 79 % parmi ceux ayant l’anglais comme première langue officielle
    • 57 % parmi ceux ayant le français comme première langue officielle
  • 56 % ont appris cette seconde langue à l’extérieur de l’école
    • 45 % parmi ceux ayant l’anglais comme première langue officielle
    • 73 % parmi ceux ayant le français comme première langue officielle

Ceux ayant appris à l’extérieur de l’école l’ont fait, entre autres :

  • en fréquentant des amis;
  • en regardant la télévision, des films;
  • en conversant au travail;
  • en suivant des cours privés;
  • en l’utilisant à la maison, en famille

Le plus gros obstacle à l’apprentissage d’une seconde langue officielle : L’accès

1/3 des répondants qui ne sont pas bilingues disent que le manque d’accès à des cours de langue est un obstacle à leur apprentissage ou à leur maîtrise d’une seconde langue officielle.

Sondage administré par Nielsen pour le compte du Commissariat aux langues officielles, de février à mars 2016. Les résultats du sondage téléphonique comportent une marge d’erreur, à l’échelle nationale, de +/-3,1 %, 19 fois sur 20.

Actuellement, le FLS est enseigné dans le cadre d’une variété de programmes, notamment :

  • français de base (le français de base fait partie des matières enseignées dans un programme anglais ordinaire à raison de deux à cinq leçons par semaine pendant habituellement de trente à quarante minutes);
  • français de base intensif (le français est enseigné de façon intensive pendant la majeure partie de la journée durant cinq mois en 5e ou 6e année et les matières enseignées en anglais sont « compressées » dans la seconde moitié de l’année);
  • français de base étendu ou élargi (durant une seule année scolaire, deux ou trois matières principales sont enseignées en français aux élèves, en plus d’un cours de français);
  • immersion française (de 50 % à 90 % de toutes les matières principales sont enseignées en français, selon l’année d’études et l’année d’entrée dans le programme).

En 2015-2016 (année la plus récente pour laquelle des données sont disponibles), 35,9 % des élèves des écoles de langue anglaise étaient inscrits à un programme de français de base, de français de base intensif ou de français de base étendu, et 11,3 %, à un programme d’immersion française. Les programmes de français de base intensif et d’immersion française ont beaucoup gagné en popularité ces dernières années (Statistique Canada, 2017Références 50). En effet, en 2015-2016, quelque 430 000 élèves étaient inscrits à un programme d’immersion française au Canada comparativement à 360 000 en 2011-2012, ce qui correspond à une augmentation de près de 20 % en tout juste quatre ans alors que le nombre total d’élèves est demeuré stable durant ces années (Canadian Parents for French, 2017Références 5). Pendant cette période, la popularité des programmes d’immersion française s’est accrue de façon proportionnelle dans les écoles de langue anglaise de chaque province et territoire (à l’exception du Québec, qui fait face à ses propres défis uniques dont il sera question plus loin). Concilier le nombre grandissant d’inscriptions aux programmes facultatifs comme l’immersion française avec la stagnation relative du bilinguisme chez les nonfrancophones sera un défi important dans les années à venir.

Au fil des ans, de nombreux administrateurs, enseignants et employés de soutien se sont consacrés à appuyer l’éducation en FLS. Cependant, selon la documentation, les difficultés liées à l’offre et à la demande d’enseignants en FLS persistent. Qui plus est, si l’on ne remédie pas à ces difficultés, il est peu probable que l’accès à l’éducation en FLS s’améliorera et, par conséquent, que les taux globaux de bilinguisme anglais-français chez les non-francophones augmenteront dans un avenir prévisible.

Objectifs de l’étude

Le commissaire sait qu’il a un rôle à jouer pour aider à faire la lumière sur ces difficultés et pour contribuer à l’élan qui a pris naissance à la suite de conversations entre des intervenants en FLS au sujet de stratégies pour remédier aux difficultés. Compte tenu de son mandat, et à la lumière du contexte actuel, le Commissariat a confié à Canadian Parents for French la tâche de former et de gérer une équipe de chercheurs et d’experts en éducation en FLS chargée de réaliser la présente étude.

L’étude visait à recueillir des renseignements sur les sujets ci-après et à les explorer :

  • la nature et l’ampleur du problème d’offre et de demande d’enseignants en FLS et d’autres facteurs qui peuvent être liés aux difficultés d’accès à l’éducation en FLS;
  • les mesures en vigueur et les mesures potentielles que le gouvernement du Canada, de pair avec différents ministères de l’Éducation, des facultés d’éducation et des conseils scolaires, pourrait envisager pour aider à combler l’écart;
  • les facteurs qui empêchent les diplômés en enseignement en FLS des établissements postsecondaires canadiens d’occuper des postes d’enseignant en FLS là où leur spécialisation est demandée, ainsi que les éléments ou les initiatives qui pourraient les encourager ou les motiver à envisager d’enseigner dans un programme de FLS à la recherche d’enseignants.

La présente étude comprend une série de recommandations et de suggestions à l’intention du ministre fédéral responsable des langues officielles, qui est tenu de collaborer avec les gouvernements des provinces et des territoires pour offrir aux Canadiens des occasions d’apprendre les deux langues officielles. Le ministre ferait ainsi preuve d’un leadership pancanadien à l’égard de ce dossier très important, un dossier qui dépasse les frontières des provinces et des territoires et qui nécessite une approche coordonnée à l’échelle nationale.

En outre, on espère que les constatations et les conclusions de l’étude aideront les intervenants dans le cadre de l’élaboration de leurs stratégies et de leurs propositions de financement de projet, en plus de contribuer à la mise en oeuvre efficace de cet important volet du Plan d’action pour les langues officielles 2018-2023 du gouvernement du Canada, et ce, afin que nous puissions tous collaborer à accroître l’accès des jeunes Canadiens d’expression anglaise à une éducation bilingue.

Méthodologie de l’étude

Réalisée de décembre 2017 à mars 2018, la recherche effectuée pour l’étude a consisté en une revue de la documentation de plus de 50 sources différentes, en 28 entrevues téléphoniques avec des représentants de ministères de l’Éducation de provinces et de territoires, de facultés d’éducation d’université et de conseils scolaires de partout au pays, en deux entrevues de groupe (une en personne et l’autre par téléphone) menées auprès de 39 candidats au brevet d’enseignement en FLS ainsi qu’en un sondage en ligne auprès de 101 candidats au brevet d’enseignement. La revue de la documentation et les entrevues menées auprès de représentants de ministères, de facultés et de conseils scolaires ont permis d’obtenir des renseignements sur la question de l’offre et de la demande en enseignants en FLS ainsi que sur les stratégies de recrutement et de maintien en poste. Les entrevues de groupe et le sondage mené auprès des candidats au brevet d’enseignement en FLS ont offert aux répondants l’occasion de faire connaître leurs exigences lorsqu’ils cherchent un poste d’enseignant.

La portée, les limites et les constatations connexes de chacune de ces méthodes seront examinées plus en profondeur dans les prochaines sections du rapport. Seront ensuite présentées des observations et des recommandations générales que les gouvernements et les intervenants en éducation en FLS pourraient vouloir prendre en compte dans le cadre de l’élaboration de leurs futures stratégies.

Constatations issues de la revue de la documentation

La revue de la documentation a permis de regrouper et d’analyser les constatations et les observations de plus de 50 sources différentes (études gouvernementales et universitaires, rapports et publications des 15 dernières années, reportages parus récemment dans les médias des provinces et territoires). La revue a révélé un large consensus sur le fait que la demande des parents pour les programmes facultatifs de FLS (surtout les programmes d’immersion française) s’est accrue de façon globale, qu’il est nécessaire de revitaliser l’appui aux programmes de français de base et que le Canada fait face à une pénurie générale et persistante d’enseignants qualifiés en FLS (Canadian Parents for French, 2017Références 5; Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, 2016Références 32; Modjeski, 2016Références 37; ND, 2017bRéférences 43).

De plus, la documentation fait état de difficultés à combler les places dans les programmes de formation en enseignement dans certaines provinces (p. ex., Nouvelle-Écosse, Île-du-Prince-Édouard, Ontario, Manitoba), de problèmes de mobilité des enseignants vers des régions plus rurales et isolées (p. ex,. Manitoba, Nouvelle-Écosse, Nunavut, Territoires du NordOuest, Yukon, Île-du-Prince-Édouard), de problèmes systémiques de maintien en poste des enseignants en FLS en raison du manque perçu de statut du personnel professionnel en FLS dans les écoles (Carr, 2007Références 6; Kissau, 2005Références 25; Lapkin, Macfarlane et Vandergrift, 2006Références 27), du manque d’occasions de perfectionnement professionnel ainsi que du manque d’espace de classe réservé aux enseignants de français de base (Macfarlane et Hart, 2002Références 28; Mollica, Phillips et Smith, 2005Références 38; Pruss, 2017Références 48). Il convient de souligner que si les statistiques les plus exhaustives recueillies par Canadian Parents for French montrent que les inscriptions en immersion française ont augmenté, proportionnellement parlant, elles ont en revanche diminué de la même façon en français de base. Les inscriptions en immersion reflètent la demande, mais c’est moins le cas en français de base.

La recherche sur l’offre d’enseignants en FLS s’est intensifiée ces dernières années à mesure que la sensibilisation aux difficultés s’est accrue. À l’automne 2018, le Comité permanent des langues officielles de la Chambre des communes a publié Les programmes d’enseignement du français langue seconde dans l’Ouest, un rapport fondé sur des discussions avec des intervenants de différents programmes de FLS. Ce rapport comprend des recommandations axées sur les ententes fédérales-provinciales/territoriales pour l’apprentissage de la langue seconde. Au printemps 2018, l’Association canadienne des professionnels de l’immersion a publié une étude nationale sur les initiatives de recrutement et de maintien en poste requises pour soutenir les enseignants en immersion française en particulier. Parmi les recommandations, notons tenir une campagne nationale de valorisation de la profession d’enseignant en immersion française, mener une campagne de recrutement actif d’enseignants en immersion française et créer une plateforme nationale en ligne qui regrouperait en un seul endroit l’ensemble des offres d’emploi dans ce domaine au Canada. Également en 2018, l’Ontario Public School Boards’ Association a publié une étude longitudinale intitulée Understanding Perspectives Regarding the French as a Second Language Teacher Labour Market Issue. Pour sa part, le Comité sénatorial permanent des langues officielles a publié le rapport Viser plus haut : Augmenter le bilinguisme de nos jeunes Canadiens en 2015, puis le rapport Horizon 2018 : Vers un appui renforcé à l’apprentissage du français en Colombie-Britannique en 2017. Selon les recherches du Sénat, les programmes d’immersion sont victimes de leur propre succès. En effet, le nombre limité de places dans les programmes d’immersion française se traduit par de longues listes d’attente et des systèmes de loterie, notamment en Colombie-Britannique.

Il ressort de toute cette documentation que le manque d’enseignants en FLS qualifiés est un obstacle clé sous-jacent. Le défi consiste à trouver et à mettre en oeuvre des solutions potentielles. Par ailleurs, la revue de la documentation a révélé que des provinces et des territoires font face à des problèmes qui leur sont propres et que les régions n’ont pas toutes réussi de manière égale à élaborer et à mettre en oeuvre des solutions.

Canada atlantique

Les quatre provinces de l’Atlantique semblent avoir fait face à des difficultés ces dernières années. Après le Québec, le Nouveau-Brunswick compte le plus haut taux d’inscription aux programmes de FLS dans les écoles de langue anglaise (85,8 %) (Canadian Parents for French, 2017Références 5). Cependant, d’après de récents reportages des médias (Pruss, 2017Références 48), certains conseils scolaires du Nouveau-Brunswick doivent composer avec une pénurie d’enseignants en FLS. Pour y remédier, ils dotent temporairement des postes par des enseignants suppléants et ils recrutent activement des enseignants en FLS de leurs programmes d’études supérieures en enseignement et d’autres provinces. En Nouvelle-Écosse, selon un rapport provincial (Ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, 2012Références 33), il sera difficile de recruter des enseignants dans les régions rurales et éloignées. De plus, si l’on en croit ce rapport, les conseils scolaires de langue française et de langue anglaise se font parfois concurrence pour les mêmes candidats. À Terre-Neuve-et-Labrador, d’après un rapport du gouvernement (Ministère des Ressources humaines, du Travail et de l’Emploi, 2011Références 36), les employeurs subiront des pressions en matière de recrutement en raison des possibilités d’emploi qui découlent des départs à la retraite, des exigences élevées en ce qui concerne les compétences et de la forte concurrence d’autres provinces. Dans le rapport, on recommande aux employeurs d’utiliser des stratégies de recrutement proactives et de prévoir une augmentation de la rémunération. À l’Île-du-Prince-Édouard, les programmes de FLS semblent avoir bénéficié de projets pilotes qui ont déjà été lancés pour appuyer les enseignants dans ce domaine. Toutefois, un rapport de la section de l’Île-du-Prince-Édouard de Canadian Parents for French (MacPhee, Provencher et Lecky, 2017Références 30) exprimait des préoccupations quant à une possible pénurie d’enseignants en FLS dans la province. En outre, la Prince Edward Island Teachers’ Federation s’est dite préoccupée, en particulier par les réductions proposées de postes d’enseignant, et ce, même si le gouvernement (direction des écoles publiques) a publié une déclaration dans laquelle il a reconnu la nécessité de tenir compte de facteurs particuliers en matière de dotation pour les nouveaux programmes d’immersion française dans certains arrondissements scolaires (Wright, 2017Références 53).

Québec

La situation du Québec est unique. De nombreux membres de la communauté minoritaire d’expression anglaise de la province sont bilingues. En effet, 69 % des Québécois de langue maternelle anglaise sont bilingues (Statistique Canada, 2017Références 50). Comme le français est une matière obligatoire, le taux d’inscription aux programmes de FLS dans les écoles de langue anglaise du Québec est le plus élevé au pays (100 %), tout comme le taux d’inscription en immersion française (32 %). Néanmoins, le Québec est la seule province qui a connu une baisse globale (de 36,2 % à 32 %) du taux d’inscription en immersion française de 2011 à 2016 (Canadian Parents for French, 2017Références 5). Il est particulièrement important pour l’épanouissement de la communauté d’expression anglaise du Québec de garantir que les jeunes ont accès à des possibilités d’apprentissage du FLS. Selon des reportages des médias et des données d’enquête, les parents d’expression anglaise tiennent beaucoup à ce que leurs enfants obtiennent leur diplôme avec une bonne maîtrise du français afin d’améliorer leurs perspectives de carrière et d’encourager les diplômés à demeurer dans la province. Par conséquent, et puisqu’ils craignent que les programmes de FLS des écoles anglaises ne répondent pas à la demande, certains parents choisissent d’envoyer leurs enfants à l’école française (ND 2013Références 39; ND, 2016Références 41). Il peut s’agir d’un des facteurs qui ont contribué à la baisse des inscriptions dans certaines écoles de langue anglaise du Québec (MacLeod et Hasan, 2017Références 29), des établissements qui sont importants pour l’épanouissement de la communauté. Qui plus est, les enfants dont les parents choisissent de les envoyer à une école de langue française pourraient perdre leur droit constitutionnel d’inscrire un jour leurs propres enfants à une école de langue anglaise de la minorité.

Les enseignants en FLS demeurent très recherchés par les conseils scolaires de langue française et de langue anglaise qui, à l’occasion, se font concurrence pour recruter les mêmes enseignants. Cette situation découle du fait que certains conseils scolaires de langue française doivent offrir des cours de FLS pour permettre aux enfants immigrants et réfugiés d’atteindre le niveau de compétence linguistique requis en français. Les conseils scolaires de langue française et de langue anglaise offrent également une formation en français aux immigrants et aux réfugiés adultes afin de faciliter leur intégration à la société et à la population active du Québec. D’autres établissements d’enseignement, comme les universités, les cégeps et les organismes communautaires qui offrent des cours de FLS pour répondre à la demande croissante sont aussi à la recherche d’enseignants en FLS (Cloutier, 2018Références 8). Bien que les inscriptions dans les facultés d’éducation du Québec demeurent stables, la pénurie globale apparente d’enseignants est aggravée par un taux élevé de décrochage (25 %) chez les nouveaux enseignants. Dans son budget 2018-2019, le gouvernement du Québec a prévu 15 millions de dollars par année pendant cinq ans pour inciter les futurs enseignants à effectuer leur dernier stage (Ministère de l’Éducation du Québec, 2018Références 34).

Ontario

L’Ontario est de loin la province qui compte le plus grand nombre d’inscriptions aux programmes de FLS, y compris aux programmes d’immersion française. Le nombre d’élèves inscrits aux programmes d’immersion est passé de 164 635 à 212 714 de 2011 à 2016 (Canadian Parents for French, 2017Références 5). Par conséquent, les enseignants en FLS sont très recherchés. Parallèlement, il y a depuis longtemps un surplus d’enseignants d’anglais (Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, 2017Références 46). Pour remédier à cette difficulté, le conseil scolaire de l’arrondissement de la région de Waterloo a demandé directement au ministre de l’Éducation de s’attaquer au problème de l’offre et de la demande d’enseignants en FLS (Alphonso, 2017Références 1). En 2017, le Conseil des écoles catholiques de l’arrondissement d’Halton a fait les manchettes lorsqu’il a annoncé qu’il envisageait d’annuler son programme d’immersion française en raison d’une « pénurie de personnel » due à la difficulté de recruter et de maintenir en poste des enseignants en FLS (Gordon, 2017Références 15). Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Formation professionnelle a répondu aux préoccupations exprimées par les conseils scolaires de l’Ontario en s’engageant à satisfaire à la demande croissante en FLS (Canadian Parents for French, 2017Références 5). En outre, l’Ontario Public School Boards’ Association a entamé son étude longitudinale sur le recrutement et le maintien en poste des enseignants en FLS.

L’Ouest canadien et le Nord

L’offre et la demande d’enseignants en FLS pose problème dans certaines régions de l’Ouest canadien et du Nord, là où le nombre relativement restreint de locuteurs du français, le coût élevé de la vie et l’éloignement peuvent créer des défis uniques.

Le magazine Manitoba Teacher a signalé que l’offre et la demande d’enseignants en immersion française est devenue un problème particulier dans la province. Les facultés d’éducation produisent trop peu de diplômés en enseignement en FLS. En 2014, seulement 60 % des places offertes par les facultés d’éducation étaient comblées (Thériault, 2014Références 52; ND, 2017cRéférences 44), tandis que les inscriptions en immersion française ont connu une augmentation constante au fil des ans au Manitoba et que les inscriptions en français de base sont demeurées élevées (Canadian Parents for French, 2017Références 5). En Saskatchewan, un comité consultatif des affaires francophones a souligné la nécessité de remédier à la pénurie d’enseignants qualifiés en FLS (Gouvernement de la Saskatchewan, 2010Références 20). De plus, un rapport du ministère de l’Éducation de la Saskatchewan a fait état des pénuries de main-d’oeuvre dans le domaine de l’éducation en général (Gouvernement de la Saskatchewan, 2013Références 19). En Alberta, selon un rapport sur les prévisions de l’offre et de la demande par profession pour la période 2015-2025, les enseignants en français pourraient être difficiles à trouver (Huffman, 2015Références 23; Gouvernement de l’Alberta, 2016Références 16). Dans les régions urbaines en particulier, les enseignants en FLS sont plus recherchés que les enseignants d’autres matières (Gouvernement de l’Alberta, 2013Références 17). D’après les médias, certains conseils scolaires remédient au problème de l’offre et de la demande d’enseignants en FLS en embauchant des enseignants d’autres provinces (Cummings, 2015Références 13; Huffman, 2015Références 23).

En Colombie-Britannique, une décision récente de la Cour suprême provinciale qui a réduit la taille maximale du nombre d’élèves par classe a créé de nouvelles pressions (Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, 2017Références 31). La disponibilité des enseignants est déjà touchée par des problèmes de mobilité et le coût élevé du logement, car les enseignants tentent de se déplacer dans toute la province pour occuper les postes vacants. Le ministère de l’Éducation a mis sur pied un groupe de travail chargé de recommander des stratégies de perfectionnement professionnel et d’emploi pour maintenir les enseignants en poste. Le gouvernement prévoit des pénuries persistantes en raison des tendances en matière de départs à la retraite et de la croissance accrue, mais inégale de la population étudiante. Par ailleurs, un rapport publié en 2016 en Colombie-Britannique comprenait des recommandations qui visaient à accroître les stratégies de promotion et les partenariats avec les établissements de formation des enseignants en France (Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, 2016Références 32). Selon d’autres recherches, augmenter le financement affecté au perfectionnement professionnel des enseignants, mener une campagne d’information destinée aux étudiants qui peuvent parler français et offrir aux étudiants un programme d’exonération du remboursement des prêts aideraient à régler le problème (Kline-Martin, 2018Références 26). La Colombie-Britannique a récemment annoncé qu’elle verserait des fonds non récurrents à deux facultés d’éducation (Université de la Colombie-Britannique et Université Simon-Fraser) pour augmenter le nombre de places en enseignement en immersion française pour la période 2018-2020 (Gouvernement de la Colombie-Britannique, 2018Références 18).

Dans le Nord, l’éloignement de certaines communautés et l’importance des langues autochtones créent un contexte unique. Selon les médias, les conseils scolaires des Territoires du Nord-Ouest et du Yukon ont de la difficulté à trouver et à maintenir en poste des enseignants en FLS en raison, en grande partie, de l’éloignement des écoles et des communautés (ND, 2017aRéférences 42). Canadian Parents for French a déjà soulevé le problème de la pénurie d’enseignants au Yukon (Pan, 2014Références 47). Au Nunavut, l’inuktut (qui est formé de l’inuktitut et de l’inuinnaqtun) peut être une langue d’enseignement. Les élèves choisissent d’étudier le français ou l’anglais comme langue supplémentaire, et le nombre de classes dans ces langues augmente progressivement à partir de la maternelle. En 2015-2016, 147 élèves étaient inscrits au programme de français de base (Commissariat aux langues officielles, s. d.Références 12). De plus, de 15 à 25 élèves s’inscrivent chaque année à la seule classe de français de base intensif offerte en 7e année à l’école intermédiaire Aqsarniit, à Iqaluit.

Constatations issues des entrevues

Portée et limites

Des entrevues téléphoniques semi-structurées ont été menées auprès de représentants de :

  • six ministères provinciaux de l’Éducation (trois du Canada atlantique, un du Québec, un de l’Ouest canadien et un du Nord);
  • quatorze conseils scolaires de langue anglaise (deux du Canada atlantique, quatre du Québec, trois de l’Ontario, quatre de l’Ouest canadien et un du Nord) de milieux urbains, ruraux et éloignés;
  • huit facultés d’éducation d’université (une du Canada atlantique, trois du Québec, une de l’Ontario et trois de l’Ouest canadien).

Ces entrevues semi-structurées ont duré entre 30 et 45 minutes et se sont déroulées dans la langue officielle choisie par les participants (voir l’annexe 1 pour les protocoles d’entrevue). Les participants potentiels ont été choisis en fonction de procédures d’échantillonnage de commodité et identifiés avec l’aide de membres du personnel de Canadian Parents for French et des bureaux régionaux du Commissariat. Les opinions exprimées pendant les entrevues ne peuvent donc pas être projetées à tous les intervenants en FLS. Cependant, elles fournissent des renseignements précieux sur l’expérience des personnes qui participent directement aux activités d’enseignement en FLS.

Ministères de l’Éducation

Difficultés recensées

Tous les représentants de ministère de l’Éducation interrogés se sont dits préoccupés par l’offre et la demande d’enseignants en FLS. Ils ont affirmé que les postes sont généralement dotés, mais parfois par des candidats qui ne possèdent pas les compétences linguistiques ou le savoir-faire culturel requis. Le fait que les locuteurs natifs qui proviennent de l’étranger et qui souhaitent enseigner le français ainsi que les personnes diplômées d’établissements à l’extérieur du Canada aient parfois de la difficulté à intégrer le système d’éducation canadien pose aussi problème. En outre, les représentants de ministère interrogés ont souligné que les besoins diffèrent d’un conseil scolaire à l’autre. Par exemple, les conseils des régions rurales et éloignées ou du Nord continuent à éprouver plus de difficultés à trouver des enseignants disposés à y déménager.

Tous les représentants de ministère interrogés ont convenu que le soutien en matière de ressources et de planification est adéquat ou excellent, mais qu’il faudrait appuyer davantage les initiatives de perfectionnement professionnel (le développement des compétences pédagogiques, linguistiques et culturelles). Selon les représentants de deux ministères, les provinces doivent accroître leur collaboration pour améliorer la conception et la promotion des ressources.

Initiatives recensées

Différents ministères ont lancé ou envisagent diverses initiatives :

Recrutement dans la profession
  • Un ministère a fait une offre ponctuelle de financement de plus de 30 places pour de nouveaux étudiants en enseignement dans les facultés d’éducation.
  • Plusieurs ministères collaborent avec le gouvernement de la France et envoient du personnel à l’étranger pour recruter des enseignants potentiels.
  • Un ministère a suggéré de créer un cours de niveau secondaire pour les élèves en immersion française qui pourraient vouloir devenir enseignants en FLS.
  • Certains ministères participent à des salons de l’emploi à l’échelle nationale et internationale pour recruter des enseignants potentiels.
  • Certains ministères utilisent les médias sociaux et des prospectus pour informer les enseignants potentiels au sujet de la profession.
  • Le représentant d’un ministère a dit souhaiter en apprendre davantage sur le programme Erasmus en Europe, programme qui aide les étudiants universitaires de l’Union européenne à aller étudier à l’étranger pendant un semestre et à obtenir une attestation dans d’autres pays de l’Union européenne.
Soutien financier
  • Une province a suggéré de créer des bourses pour les étudiants qui suivent des cours postsecondaires et des cours de formation à l’enseignement en français..
  • Un ministère a créé une subvention de 20 000 $ pour aider les enseignants qui ont besoin d’une formation linguistique supplémentaire.
Soutien du perfectionnement professionnel
  • Plusieurs ministères ont suggéré de créer des partenariats entre les conseils scolaires et les facultés pour offrir des bourses de perfectionnement professionnel aux enseignants qui enseignent déjà le français.
  • Un territoire du Nord a créé un réseau de soutien étroitement soudé pour les enseignants en FLS. Le financement pour le perfectionnement professionnel n’est pas alloué aux conseils scolaires par enseignant. Des fonds sont plutôt disponibles à l’échelon ministériel, fonds pour lesquels les enseignants qui veulent se perfectionner peuvent présenter une demande.
  • Un ministère souhaite élaborer un modèle de perfectionnement professionnel semblable à « Teachers teaching teachers », un programme de la Fédération des enseignantes et des enseignants de la Colombie-Britannique dans le cadre duquel des enseignants conçoivent et animent conjointement des séances de perfectionnement professionnel et bénéficient de congés pour travailler comme animateurs dans les arrondissements scolaires de cette province.
Soutien culturel
  • Le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) dirige un projet intitulé « Le français langue seconde… tout le monde s’engage! » qui porte sur la motivation des élèves à apprendre le français et à valoriser la langue et la culture. Les ministères de l’Éducation du Nouveau-Brunswick, de l’Île-du-Prince-Édouard et de l’Ontario ont participé à l’élaboration des ressources.
Soutien administratif
  • Un ministère élabore actuellement une trousse d’outils pour aider le personnel administratif des écoles qui travaille avec les enseignants en immersion française, mais qui ne parle pas français. L’Association canadienne des professeurs de langues secondes et l’Association canadienne des professionnels de l’immersion ont également créé diverses ressources en ligne.
Soutien lié aux ressources
  • Le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) a créé une initiative qui vise à élaborer des ressources pour les programmes de FLS et y consacre une page sur son site Web.

Autres observations

Les représentants de ministère interrogés ont souligné l’importance de maintenir un niveau adéquat de compétence en français pour que les élèves puissent bénéficier d’enseignants et de programmes de qualité. En outre, certains estimaient qu’il est important d’envisager d’offrir aux enseignants dont le français est leur deuxième langue un meilleur soutien dans leur propre perfectionnement linguistique et culturel. Selon eux, les compétences linguistiques et culturelles devraient être enseignées et développées ensemble puisque la compétence linguistique seule ne suffit pas pour exceller comme professeur de français.

Conseils scolaires

Difficultés liées aux compétences linguistiques qui ont des incidences sur l’offre et la demande d’enseignants en FLS

Les représentants de conseil scolaire interrogés ont tous affirmé connaître une pénurie d’enseignants dont les compétences linguistiques, le savoir-faire culturel ainsi que la connaissance de l’enseignement des langues secondes et du Cadre européen commun de référence pour les langues (un cadre qui fournit des niveaux de compétence normalisés pour les apprenants en langues) sont adéquats. À l’heure actuelle, il n’y a pas d’exigences linguistiques minimales normalisées pour les enseignants en FLS au Canada, et l’autodéclaration des compétences par les enseignants peut ne pas être fiable. Certains conseils scolaires ont récemment commencé à fixer une exigence minimale normalisée de « B2 » sur le diplôme d’études en langue française ou de « C1 » sur le diplôme approfondi de langue française. Ces niveaux de compétence sont basés sur ceux du Cadre européen commun de référence. D’autres conseils scolaires utilisent un test de compétence interne.

L’un des principaux problèmes signalés était le faible nombre de candidats qualifiés pour les emplois offerts. Par exemple, un représentant de conseil scolaire a affirmé que les compétences linguistiques dont font preuve les enseignants lorsqu’ils passent une entrevue pour un poste ne correspondent pas toujours au niveau requis pour enseigner le français courant. Plusieurs conseils scolaires ont admis maintenir des exigences linguistiques peu élevées de peur de ne pas être en mesure de doter des postes. Certains estiment qu’en raison du manque de candidats, il est nécessaire de se contenter d’enseignants dont la maîtrise du français dépasse légèrement celle de leurs élèves. Certains représentants de conseil scolaire interrogés ont également signalé que le personnel administratif, comme les directeurs et les directeurs adjoints, n’a pas toujours les compétences requises pour rencontrer en entrevue les enseignants en FLS.

Par ailleurs, certains représentants de conseil scolaire interrogés ont fait état d’une pénurie d’enseignants suppléants qualifiés et de difficultés à remplacer les enseignants en congé. Dans certains cas, les enseignants de français de base remplacent même des enseignants d’autres matières. Ils sont retirés de leurs propres classes pour faire du remplacement dans d’autres classes, ce qui entraîne l’annulation des classes de français de base.

De plus, les représentants de conseil scolaire ont exprimé leur frustration à l’égard de l’absence d’un « bassin de candidats » (embaucher un certain nombre de candidats à l’avance, avant la dotation), ce qui permettrait aux conseils de recruter des candidats qualifiés plus tôt (en avril plutôt qu’en août ou en septembre) pour l’année scolaire suivante. Certains ont également affirmé que les salaires ne sont pas assez compétitifs et qu’ils ne reflètent pas adéquatement le coût de la vie. Les arrondissements scolaires catholiques rencontrent une difficulté supplémentaire : les candidats doivent produire un certificat de baptême et une lettre de leur paroisse, et ce ne sont pas tous les candidats en enseignement en FLS qui sont en mesure de le faire.

Les représentants des conseils scolaires du Québec ont signalé qu’enseigner dans les conseils scolaires de langue anglaise peut entraîner une stigmatisation politique. Les conseils scolaires de langue anglaise n’exigent pas que les enseignants en FLS parlent couramment l’anglais pour travailler dans leurs écoles, mais ils craignent que des candidats potentiels ignorent ce fait. Les conseils se sont dits préoccupés par l’anxiété exprimée par certains enseignants de langue maternelle française à l’idée de devoir parler anglais au travail et par le fait que cette anxiété pourrait les dissuader de présenter leur candidature à des conseils scolaires de langue anglaise. Dans certains cas, en raison de la pénurie d’enseignants en FLS et de la perception erronée que la capacité de parler français est la seule exigence pour enseigner cette langue, les conseils scolaires de langue anglaise ont dû embaucher des locuteurs de langue maternelle française qui ne détiennent pas nécessairement tous les certificats requis pour enseigner une langue seconde. En vérité, tous les enseignants en FLS ont besoin d’une formation et de compétences appropriées en pédagogie de la langue seconde, peu importe leur langue maternelle.

Conditions de travail difficiles et manque de ressources

Selon certains représentants de conseil scolaire interrogés, les enseignants en FLS se sentent surchargés de travail et ils ont l’impression qu’ils n’ont pas suffisamment de soutien pour les congés payés et les congés de perfectionnement professionnel. Cette affirmation concorde avec les constatations issues de la revue de la documentation. En effet, des données empiriques tirées de recherches antérieures semblent indiquer que les enseignants en FLS perçoivent un manque d’engagement de la part des administrateurs scolaires à l’égard de l’enseignement en français, car moins d’importance est souvent accordée aux classes de FLS en ce qui concerne l’établissement du calendrier, le soutien lié aux ressources, la dotation, le perfectionnement professionnel et le statut dans le programme d’enseignement (Carr, 2007Références 6; Kissau, 2005Références 25; Lapkin, Macfarlane et Vandergrift, 2006Références 27). Les conseils scolaires ont également signalé que le sentiment de surmenage et de sous-rémunération chez les enseignants en FLS a fait en sorte que moins d’enseignants sont disposés à encadrer de nouveaux enseignants. Cette résistance au mentorat fait qu’il est très difficile de trouver des stages aux étudiants en enseignement.

Les représentants d’un conseil scolaire se sont dits préoccupés par le fait que l’on confie à de nouveaux enseignants de français les rôles difficiles que leurs prédécesseurs ont quittés. Ils ont expliqué que ces nouveaux enseignants connaissent généralement des débuts difficiles et sont souvent laissés à eux-mêmes. De plus, ces enseignants sont considérés par leurs pairs comme de « simples » enseignants de français, et l’on croit à tort qu’ils sont payés pour du temps de planification et qu’ils ne sont pas qualifiés pour être de « vrais » enseignants. Une autre personne interrogée a souligné que les enseignants de français requièrent plus de perfectionnement professionnel pour travailler avec les élèves qui ont des besoins particuliers.

Des personnes interrogées ont signalé que les salles de classe utilisées pour les cours de français de base sont fermées dans certains cas afin de diminuer les frais de chauffage et d’entretien, ce qui contribue encore davantage à la frustration et à la dévalorisation des enseignants de français. Selon certains représentants de conseil scolaire interrogés, les enseignants affirment qu’ils ne disposent pas des ressources appropriées pour répondre aux besoins de leurs élèves. Les enseignants d’immersion française estiment que les ressources sont insuffisantes pour les unités, c’est-à-dire les différentes matières qui doivent être enseignées en français (p. ex., sciences humaines, mathématiques), et pour l’utilisation de la technologie en français. Les enseignants peuvent créer leurs propres ressources, mais il n’existe pas de canaux officiels pour leur diffusion. Certains enseignants paient de leur poche des ressources qu’ils se procurent sur « Teachers Pay Teachers », un site Web qui se décrit comme un marché en ligne où les enseignants achètent et vendent du matériel pédagogique original.

Dans ce contexte, les représentants de conseil scolaire interrogés craignent que des enseignants en FLS décident de quitter leur poste pour enseigner en anglais à la place. Le manque de confiance des enseignants dans leurs compétences en français peut être un facteur contributif. Les personnes interrogées ont signalé que certains enseignants de français de base qui n’ont pas confiance en leurs capacités linguistiques hésitent à participer à des séances de perfectionnement professionnel en français ou même à assister à des occasions de perfectionnement linguistique.

Difficultés liées à la diversité des programmes de FLS et au système d’éducation

Les conseils scolaires sont à la recherche d’enseignants entièrement bilingues qui peuvent faire preuve d’une grande polyvalence, mais ils ont aussi besoin d’enseignants qui ont reçu une formation adéquate pour enseigner une langue seconde. L’existence de nombreux programmes de français différents (français de base, français de base intensif, français de base étendu et immersion française) signifie que les écoles ont de multiples besoins divers en dotation en FLS. Certains conseils scolaires ont signalé qu’il leur était difficile d’assurer l’uniformité de leurs programmes en ce qui concerne les compétences requises par le personnel enseignant et la disponibilité des ressources.

Certains représentants interrogés ont expliqué que les enseignants qui maîtrisent bien le français sont habituellement orientés vers les programmes d’immersion et les écoles secondaires, ce qui désavantage les programmes de français de base et l’enseignement en français dans les écoles primaires et, de l’avis d’au moins une des personnes interrogées, les expose à l’échec. D’autres conseils ont observé que certains nouveaux enseignants sont prêts à quitter leur province pour travailler à l’étranger ou dans d’autres provinces, surtout si le salaire y est plus concurrentiel ou si une aide financière y est offerte pour le remboursement de leur dette d’études.

Soutien administratif inadéquat

Même s’ils sont très motivés, les membres du personnel administratif et de soutien (p. ex., les conseillers en orientation, les consultants) ne sont pas toujours adéquatement formés pour comprendre les exigences de l’enseignement en FLS et des programmes connexes. Les administrateurs doivent être au fait de la culture d’une école d’immersion française, qui exige différents types de réseautage avec la communauté, du niveau et du type de collaboration entre les enseignants, des diverses stratégies de pédagogie différenciée ainsi que de la portée et de l’ordre appropriés des programmes.

Comme il n’y a pas suffisamment de consultants pour appuyer les enseignants et les programmes de FLS dans les conseils scolaires, les services de soutien aux élèves sont inadéquats. Actuellement, les conseils scolaires n’ont pas les moyens de payer des assistants en éducation dans les classes d’immersion française où des élèves pourraient avoir besoin d’aide pour l’acquisition du langage, le rattrapage en lecture ou des problèmes de comportement. Les conseils scolaires ont aussi besoin d’éducateurs de la petite enfance qui parlent français pour soutenir les enseignants au primaire dans cette langue.

Difficultés liées à la coordination avec les universités à l’appui de l’enseignement en FLS

Les conseils scolaires ont signalé un manque de communication, de coordination et de renforcement des capacités entre eux et les facultés d’éducation universitaires dont ils dépendent pour la formation des nouveaux enseignants en FLS. Un conseil scolaire, par exemple, a déclaré avoir dû doubler le nombre de stagiaires dans une classe. Cette situation accroît la concurrence entre les universités pour les placements au sein des conseils. Il n’y a actuellement aucune coordination entre les universités. Les membres de certains conseils scolaires ont également fait remarquer qu’ils ont dû établir de nouveaux contacts et réseaux à la suite de changements de personnel dans les universités en raison d’un manque de suivi de la part des facultés d’éducation.

Stratégies de recrutement

Certains conseils scolaires n’utilisent aucune stratégie pour trouver, recruter et embaucher des enseignants en FLS, tandis que d’autres utilisent les stratégies ci-après :

  • Utiliser le site Web « Apply To Education » (Ontario) ou « Make a Future » (Colombie-Britannique);
  • Assurer un suivi auprès des étudiants en enseignement avant qu’ils terminent leur programme de formation;
  • Présenter des exposés dans les classes de spécialisation en FLS des facultés d’éducation (un conseil scolaire s’entretient avec les étudiants en enseignement en FLS qui en sont à leur dernière année d’études au sein de la faculté d’éducation et il cerne sur place des candidats potentiels pour accélérer le processus de sélection);
  • Demander à du personnel des ressources humaines de faire du recrutement lors des foires d’automne dans les facultés d’éducation (un conseil scolaire a laissé entendre que les salons de l’emploi plus généraux ne valaient pas la peine);
  • Se rendre au Nouveau-Brunswick et au Québec pour recruter (cette stratégie semble être devenue moins populaire en raison des coûts connexes importants);
  • Se fier au bouche-à-oreille;
  • Utiliser les médias sociaux (p. ex., Facebook, Twitter);
  • Offrir aux étudiants en enseignement la possibilité de travailler à titre d’enseignants suppléants dans les mois précédant l’obtention de leur diplôme;
  • Faire des offres d’emploi conditionnelles aux étudiants qui font leur stage au sein du conseil scolaire afin qu’ils viennent y travailler après l’obtention de leur diplôme;
  • Offrir des contrats permanents en immersion française. Ces postes continus à temps plein, qui sont associés à des avantages sociaux, permettent au conseil scolaire d’embaucher des enseignants expérimentés d’autres arrondissements;
  • Offrir une indemnité de déménagement de 1 500 $ aux enseignants de l’extérieur de la province ainsi qu’un logement temporaire.

Deux conseils scolaires très proactifs ont affirmé être satisfaits de leurs stratégies, qu’ils considèrent comme efficaces. L’un de ces conseils a déclaré que, dans le cadre de ses stratégies de recrutement efficaces, il travaille en étroite collaboration avec les facultés d’éducation et les conseils scolaires de sa région.

Il affiche toujours des possibilités d’emploi sur le site Web du gouvernement de sa province afin que les enseignants en FLS puissent faire une demande en tout temps pour revenir travailler dans la région. L’autre conseil scolaire proactif a expliqué qu’il affiche ses offres d’emploi plus tôt dans l’année (en mars et avril) et que, par conséquent, il avait été en mesure de pourvoir 100 postes. Ces deux conseils scolaires ont également déclaré qu’ils participent à des salons de l’emploi à l’échelle nationale et internationale.

À l’exception de ces deux conseils scolaires, tous les autres conseils scolaires interrogés ont convenu que leurs stratégies étaient inadéquates et qu’ils devaient en faire plus. Quelques-uns ont indiqué qu’ils commençaient à entreprendre de nouvelles initiatives, comme créer un fonds de recrutement rural, faire de la publicité et participer à des salons de l’emploi, affecter plus de fonds au remboursement des frais de déménagement ou au perfectionnement professionnel et utiliser l’initiative « Make a Future ». Créée par la Public School Employers’ Association de la Colombie-Britannique, cette initiative de recrutement est décrite comme une entreprise conjointe des 60 conseils scolaires publics de la province, du Comité de coordination de l’éducation des Premières Nations et du ministère de l’Éducation.

Facultés d’éducation

Difficultés de recrutement et de conservation des étudiants dans les programmes de formation en enseignement en FLS

Dans l’ensemble du pays, la formation en enseignement en FLS est offerte en tant que spécialisation dans les programmes universitaires de formation en enseignement. Chaque programme universitaire offre un nombre limité de places. Parmi les facultés interrogées, trois ont affirmé ne pas compter suffisamment de candidats qui se spécialisent en enseignement en FLS, deux ont déclaré qu’elles atteignent leurs quotas, mais qu’elles pourraient faire plus si elles augmentaient le nombre limite d’inscriptions et offraient plus de cours de spécialisation en FLS, et une a indiqué recevoir plus de candidatures que le nombre de places disponibles.

Chacune des facultés interrogées a affirmé qu’entre 12 et 40 enseignants terminent chaque année leur spécialisation en FLS. Il est intéressant de noter que toutes les facultés ont déclaré que le nombre de diplômés de chacun de leur programme ne répond pas à la demande d’enseignants en FLS des conseils scolaires de leur région. Ainsi, bien que l’enseignement en FLS au primaire et au secondaire se porte bien et que les enseignants qualifiés en FLS soient très recherchés, la demande pour les places dans les programmes universitaires de formation en enseignement en FLS ne semble pas toujours être élevée. Avec plus d’inscriptions que jamais auparavant dans des programmes d’enseignement avancé en FLS, comme le programme d’immersion française, plus de diplômés du secondaire devraient envisager de s’inscrire à des programmes de formation en enseignement en FLS, mais ce ne semble pas être le cas.

Presque tous les représentants de faculté ont convenu que les stratégies actuellement utilisées pour recruter des étudiants dans leur programme de formation en enseignement en FLS pourraient être améliorées ou qu’ils ont besoin de plus de ressources pour les mettre en oeuvre plus efficacement. Un représentant a signalé que sa faculté n’avait établi aucune stratégie de recrutement. D’autres ont déclaré utiliser diverses méthodes : participer à des salons de l’emploi, organiser des journées portes ouvertes pour leur programme, tenir des webinaires promotionnels, utiliser les médias sociaux, se fier au bouche-à-oreille chez les étudiants et les diplômés et envoyer des représentants recruter des étudiants de la faculté des arts ou du département de français de leur université. Des facultés envoient des représentants pour recruter des étudiants dans des collèges ou des écoles secondaires, en particulier dans les programmes d’immersion française. D’autres facultés qui recrutent dans les écoles secondaires font la promotion de la formation en enseignement en général, et pas particulièrement de la formation en FLS. Selon une faculté, il serait prématuré de recruter des candidats qui n’ont pas encore entrepris leur baccalauréat.

Aucune des facultés interrogées ne disposait de données statistiques et démographiques officielles sur les emplois occupés par leurs diplômés en enseignement en FLS. Toutes les facultés considéraient comme efficaces les mesures en place pour informer les étudiants en enseignement des possibilités d’emploi dans leur région (p. ex., les salons de l’emploi organisés dans les universités, le recrutement direct par les conseils scolaires, l’échange d’information par l’entremise des conseillers en orientation, les bulletins électroniques, les médias sociaux et les sites Web des facultés ainsi que les sites Web tels que « Apply to Education » et « Make a Future »). Toutes les facultés interrogées ont également indiqué que, du moins de façon anecdotique, le taux d’emploi est soit de 100 %, soit très élevé. Certains étudiants se font offrir un poste avant même d’obtenir leur diplôme. Toutefois, ce ne sont pas tous les étudiants qui accèdent à un emploi en FLS, une question qui exige un examen plus approfondi.

Constatations issues des entrevues de groupe et du sondage menés auprès de candidats au brevet d’enseignement

Portée et limites (brevet d’enseignement)

Les facultés d’éducation ont envoyé le sondage à leurs étudiants, et 101 personnes ont décidé d’y répondre de leur propre chef. Il s’agit donc d’un sondage en boule de neige et, par conséquent, certains groupes de personnes (région, sexe, origine linguistique, etc.) étaient plus fortement représentés que d’autres. De plus, comme il s’agissait d’un sondage non probabiliste, les résultats ne peuvent pas être projetés statistiquement à la population cible et il n’est pas possible de calculer des estimations de l’erreur d’échantillonnage. Toutefois, les données qualitatives et quantitatives recueillies de divers membres de ce groupe d’intervenants relativement restreint, mais vital, et les constatations présentées donnent un aperçu des besoins et de la situation des étudiants en enseignement en FLS, en plus d’aider à explorer plus en détail certaines des constatations de la revue de la documentation.

Le sondage a été mené en ligne dans la langue officielle choisie par chacun des répondants. Il a été accessible pendant deux semaines à la fin de mars 2018. Conçu pour prendre vingt minutes à remplir, le sondage comprenait des questions fermées suivies de questions ouvertes. Le sondage a fait l’objet d’un prétest, et le Commissariat a examiné les versions française et anglaise (voir l’annexe 2 pour le sondage).

En outre, deux entrevues de groupe ont été organisées avec des candidats au brevet d’enseignement en FLS : une en Ontario et une dans l’Ouest canadien (pour un total de 39 participants). Les données préliminaires des entrevues de groupe ont servi à l’élaboration du questionnaire du sondage. Les données qualitatives issues des entrevues et du sondage (examinées plus en détail ci-dessous) ont été téléchargées dans le logiciel NVivo11 Pro aux fins d’analyse à l’aide d’un codage ouvert et de contenu. Les données ont été organisées par répondant, puis par thème afin d’en dégager les principales tendances. Les données quantitatives du sondage ont ensuite été extraites et tabulées pour le calcul de la fréquence à l’aide du logiciel SPSS 25.

Caractéristiques des répondants au sondage

Parmi les répondants au sondage en ligne, 48 ont indiqué provenir de l’Ouest canadien, 40 de l’Ontario, 9 du Québec et 4 du Canada atlantique. En ce qui concerne leur pays d’origine, 89 répondants ont indiqué le Canada et 12 ont indiqué un autre pays, soit la France, l’Australie, le Cameroun, la Chine, l’Égypte, Haïti, l’Inde, Maurice, la Pologne, la Russie ou la Tunisie. Parmi les participants qui ont divulgué leur âge et leur sexe, 85 étaient des femmes, 9 étaient des hommes et 2 étaient des personnes non binaires, et ils étaient âgés de 20 à 68 ans. L’âge le plus courant (n=25) était 23 ans. Soixante répondants ont indiqué que l’anglais était leur langue maternelle, dix-neuf le français et dix-sept le français et l’anglais. Plusieurs participants parlent également d’autres langues.

Les répondants ont principalement obtenu leur diplôme d’études secondaires dans les programmes ci-après : immersion française (n=30), français langue première (n=27) et français de base (n=27). D’autres répondants ont obtenu leur diplôme en français de base étendu (n=8) et en français de base intensif (n=1). Trois répondants ont indiqué qu’ils avaient obtenu leur diplôme dans un programme d’anglais.

En ce qui concerne le temps passé par les répondants dans leur programme de formation en enseignement, les réponses varient considérablement. La plus petite durée était inférieure à un mois (n=3) et la plus grande était égale au temps requis pour terminer le programme (n=12). Douze (12) répondants avaient commencé leur programme il y a 2 à 3 mois, 16, il y a 5,5 à 6,5 mois et 21, il y a 7 mois. Huit (8) autres répondants étaient inscrits à leur programme depuis 8 à 12 mois, 20, depuis 13 à 24 mois et 6, depuis 31 à 60 mois.

Parmi les répondants au sondage, 50 ont indiqué être déjà à la recherche d’un poste d’enseignant en FLS; 18 d’entre eux avaient reçu une offre et tous sauf un l’avaient acceptée. Il est intéressant de noter que la réponse à cette question du sondage semble s’opposer à la perception de certaines facultés universitaires selon laquelle les étudiants trouvent assez facilement un emploi en enseignement en FLS. Les répondants qui avaient accepté un poste d’enseignant ont indiqué que cet emploi leur permettait d’accéder au domaine. Souvent, les postes étaient situés à proximité du lieu de résidence actuel des répondants ou offraient un salaire concurrentiel qui faciliterait leur déménagement (p. ex., dans une région nordique).

Présentation et analyse des résultats

Facteurs qui influencent la décision des étudiants de postuler à un emploi d’enseignant en FLS

Dans le sondage, les participants devaient évaluer sur une échelle de 1 (« Aucune importance ») à 5 (« Très important ») l’importance qu’ils accordent aux facteurs énumérés lorsque vient le temps de présenter leur candidature pour un poste d’enseignant et de choisir un tel poste. La figure 2 illustre l’importance attachée aux facteurs liés à l’emplacement, à l’abordabilité et à l’accessibilité (y compris la géographie, la proximité, le coût de la vie et l’accessibilité des transports). La figure 3 témoigne de l’importance des facteurs relatifs aux conditions de travail (notamment les avantages sociaux, le personnel dévoué et solidaire et les ressources). La figure 4 montre l’importance des facteurs liés aux programmes (programmes alternatifs programmes d’immersion et programmes de français de base).

Figure 2 – Importance de l’emplacement, de l’abordabilité et du coût de la vie, et accès à une variété d’options de transport
Figure 2 (graphiques à barres) – Importance de l’emplacement, de l’abordabilité et du coût de la vie, et accès à une variété d’options de transport
Version texte : Figure 2 – Importance de l’emplacement, de l’abordabilité et du coût de la vie, et accès à une variété d’options de transpor
Facteurs pouvant influencer la décision des étudiants de postuler à un emploi d’enseignant en FLS et nombre de répondants
  Aucune importance Pas très important Assez important Important Très important
Accès par transport en commun, par vélo 11 10 14 37 29
Abordabilité des maisons et coût de la vie 3 3 13 37 45
Emplacement à l’extérieur de la province 41 19 15 14 9
Emplacement dans le Nord ou isolé 49 26 9 8 7
Milieu en région 27 28 28 11 5
Milieu urbain 12 17 29 31 13
Près de où vous voulez vivre 2 6 11 46 35
Près de où vous vivez actuellement 9 7 19 38 29
Près des amis et de la famille 4 9 13 41 35
Figure 3 – Importance liée aux avantages sociaux, aux employés dévoués et solidaires, et aux ressources
Figure 3 (graphiques à barres) – Importance liée aux avantages sociaux, aux employés dévoués et solidaires, et aux ressources
Version texte : Figure 3 – Importance liée aux avantages sociaux, aux employés dévoués et solidaires, et aux ressources
Facteurs pouvant influencer la décision des étudiants de postuler à un emploi d’enseignant en FLS et nombre de répondants
  Aucune importance Pas très important Assez important Important Très important
Classe dédiée pour le FLS 8 11 14 31 38
Soutien technique disponible rapidement 4 5 19 43 31
Ressources pour soutenir les étudiants 2 3 11 33 53
Personnel enseignant dévoué et solidaire 0 2 8 32 60
Avantages sociaux (y compris congé d’études, programmes de mentorat, etc.) 1 1 11 36 53
Conditions de travail et d’enseignement contractuelles 2 2 18 33 47
Salaire concurentiel 2 3 13 38 45
Figure 4 – Importance des programmes
Figure 4 (graphiques à barres) – Importance des programmes
Version texte : Figure 4 – Importance des programmes
Facteurs pouvant influencer la décision des étudiants de postuler à un emploi d’enseignant en FLS et nombre de répondants
  Aucune importance Pas très important Assez important Important Très important
Programmes alternatifs/novateurs 10 14 22 43 13
Travailler dans un programme de français de base 14 18 29 27 13
Travailler dans un programme d’immersion en français 4 11 27 24 36

Comme l’illustrent les figures 2, figure 3 et figure 4, les répondants ont indiqué que la plupart des facteurs sont importants ou très importants lorsque vient le temps de présenter leur candidature pour un poste d’enseignant et de choisir un tel poste, ce qui donne à penser que les décisions des candidats au brevet d’enseignement quant à l’endroit où ils choisissent de travailler sont influencées par divers facteurs, du moins plus que par un seul. Les facteurs liés aux conditions de travail semblent figurer parmi les plus importants, tout comme les facteurs relatifs aux considérations personnelles et familiales. À une question complémentaire, les répondants devaient indiquer lequel des facteurs énumérés est le plus important à leurs yeux : 27 % des répondants ont indiqué travailler avec du personnel de soutien dévoué (n=28), 16 %, les ressources mises à la disposition des élèves (n=16), 13 %, la proximité de la famille et des amis (n=13), et 10 %, l’abordabilité du logement et le coût de la vie (n=10).

Les résultats portent à croire que certains étudiants se préoccupent davantage de ce que les écoles ont à offrir que de l’endroit où elles sont situées. Toutefois, la différence entre l’importance accordée aux postes en région rurale, nordique ou isolée et aux postes hors province ainsi que celle attachée aux postes en région urbaine semble indiquer que les étudiants préfèrent ces derniers. De plus, dans leurs réponses ouvertes, de nombreux participants ont déclaré qu’ils préféraient ne pas déménager à l’extérieur de leur province ou dans des collectivités rurales, nordiques ou isolées.

Lorsqu’on leur a demandé dans une autre question complémentaire s’ils seraient disposés à déménager dans une autre province pour un poste d’enseignant, 53 % des participants ont répondu « oui » (n=53) et 47 % ont répondu « non » (n=47).

Les participants qui ont répondu négativement devaient expliquer leur réponse, et bon nombre d’entre eux ont indiqué qu’ils voulaient rester près de leur famille ou dans leur collectivité actuelle (n=40). Pour les répondants disposés à déménager, les stimulants pécuniaires accrus et les indemnités de déménagement constituent les principales mesures incitatives (n=46).

On a aussi demandé aux répondants s’ils seraient disposés à déménager dans une région rurale pour un poste d’enseignant : 64 % ont répondu « oui » (n=64) et 36 % ont répondu « non » (n=37). Les participants qui ont répondu négativement ont affirmé ne pas vouloir être loin de leur famille ou imposer un déménagement à leur famille (n=16), souhaiter avoir accès aux commodités des milieux urbains (n=14) et craindre que leur conjoint ne se trouve pas d’emploi (n=4), entre autres raisons. Les personnes disposées à déménager ont exprimé le désir d’obtenir une aide financière pour déménager ou pour absorber le coût de la vie (n=17).

Les répondants ont donné des raisons semblables à l’égard d’un déménagement potentiel dans une région nordique ou isolée pour un poste d’enseignant, mais les pourcentages différaient considérablement. Lorsqu’on leur a demandé s’ils seraient disposés à déménager dans une région nordique ou isolée, 28 % des participants ont répondu « oui » (n=28) et 72 % ont répondu « non » (n=73). Les participants disposés à déménager ont affirmé que les conseils scolaires devraient leur offrir de l’aide pour rembourser les frais de déménagement (n=9), des salaires plus élevés et de bons avantages sociaux (n=8) et un logement ou de l’aide pour trouver un logement (n=8). Deux répondants ont également affirmé qu’ils aimeraient avoir accès à des réunions de soutien et à des activités leur permettant d’établir des liens avec la population locale.

Lorsqu’on leur a demandé ce que les conseils scolaires de langue anglaise du Québec et du Canada pouvaient faire en priorité pour attirer plus de candidats, 21 % des participants ont répondu améliorer les salaires et les conditions de travail (n=21). Ensuite, 19 % des répondants ont suggéré de promouvoir la culture francophone et la sensibilisation interculturelle auprès des élèves, dans les écoles et au Canada en général. Offrir une aide financière pour le remboursement des frais de déménagement a été proposé par 9 % des participants, tandis que 8 % préféreraient de l’aide sous forme de bourses et de soutien financier pour payer ou continuer leurs études (n=8). L’amélioration des ressources disponibles dans les écoles était une mesure incitative importante pour 8 % des répondants (n=8).

Opinions des répondants au sondage sur les diverses plateformes utilisées pour la recherche de postes d’enseignant en FLS

Les participants au sondage devaient évaluer sur une échelle de 1 (« Pas du tout probable ») à 5 (« Très probable ») la probabilité qu’ils utilisent différentes plateformes pour la recherche de postes.

Les sites Web de conseils et d’arrondissements scolaires constituaient la plateforme à laquelle le plus grand nombre de répondants ont attribué la plus haute probabilité de consultation pour la recherche d’emplois en enseignement en FLS (n=59), suivis des autres enseignants et du bouche-à-oreille (n=34). Les plateformes en ligne des facultés d’éducation ont également obtenu des résultats relativement bons (n=30).

Lorsqu’on leur a demandé, dans une question complémentaire, d’indiquer la plateforme la plus utile, 51 % des répondants ont mentionné les sites Web des conseils et des arrondissements scolaires (n=52), tandis que 20 % ont mentionné les autres enseignants et le bouche-à-oreille (n=20). Dans une question complémentaire ouverte, les répondants devaient indiquer leurs autres plateformes préférées, et 18 % d’entre eux ont inscrit des sites Web spécialisés dans la recherche d’emplois, comme « Apply to Education » et « Make a Future » (n=18).

Il est intéressant de noter que les moteurs de recherche commerciaux et les médias sociaux n’étaient pas des plateformes très populaires auprès des répondants au sondage. Dans une question complémentaire, les participants devaient indiquer la plateforme la moins utile, et 44 % d’entre eux ont répondu les médias sociaux (n=44). Plusieurs répondants les considèrent comme n’étant pas dignes de confiance en raison de leur statut non officiel. Le deuxième outil le moins populaire était les moteurs de recherche commerciaux. Ils ont été mentionnés par 29 % des répondants (n=29), qui sont d’avis qu’ils auraient les affichages les moins pertinents (pour les postes en FLS dans le système scolaire public).

Figure 5 – Probabilité d’utiliser des plateformes lors de la recherche d’emplois en enseignement
Figure 5 (graphiques à barres) – Probabilité d’utiliser des plateformes lors de la recherche d’emplois en enseignement
Version texte : Figure 5 – Probabilité d’utiliser des plateformes lors de la recherche d’emplois en enseignement
Plateformes pour la recherche de postes d’enseignant en FLS et nombre de répondants
  Pas du tout probable Pas très probable Assez probable Probable Très probable
Courriels, listes ou sites Web des facultés d’éducation 12 7 21 29 30
Médias sociaux 20 25 30 15 9
Foire d’emplois universitaires 13 16 22 21 25
Moteurs de recherche commerciaux 20 25 27 14 12
D’autres enseignants ou bouche-à-oreille 0 6 16 43 34
Sites Web de conseils ou d’arrondissements scolaires 0 1 4 35 58

Opinions des répondants sur les obstacles à la recherche de postes d’enseignant en FLS et à la présentation de leur candidature

On a également demandé aux répondants s’ils avaient rencontré des obstacles à la recherche de postes d’enseignant en FLS. Les deux réponses les plus courantes semblent contradictoires. D’une part, 12 % des participants ont déclaré qu’il ne semble pas y avoir d’avis de postes à pourvoir (n=12), alors que, d’autre part, 7 % ont affirmé qu’ils n’avaient eu aucune difficulté à trouver des offres d’emploi (n=7). Ces données donnent à penser que les candidats ne comprennent pas tous bien la marche à suivre pour chercher des offres d’emploi ou qu’ils ne cherchent des offres d’emploi que dans une région précise où il y a peut-être moins de postes offerts. Lorsqu’on leur a demandé s’ils avaient rencontré des obstacles lorsqu’ils avaient présenté leur candidature à un poste d’enseignant en FLS, un petit nombre de participants ont répondu que la procédure de demande longue et complexe constituait un défi (n=4) et quelques-uns ont dit qu’ils avaient eu de la difficulté à trouver des postes ou qu’il n’y avait aucun emploi dans leur région (n=4).

Suggestions des répondants pour améliorer le processus de recherche d’emplois et de demande d’emploi pour les postes d’enseignant en FLS

Dans une question ouverte, on a demandé aux répondants des suggestions pour améliorer le processus de recherche d’emplois et de demande d’emploi pour les postes d’enseignant en FLS. La suggestion la plus courante, formulée par 13 % des répondants, était de créer une plateforme en ligne gratuite sur laquelle les conseils scolaires de tout le Canada pourraient publier des avis de postes à pourvoir en FLS (n=13). Les enseignants pourraient ainsi créer un seul profil et présenter leur candidature à plusieurs conseils scolaires en utilisant ce profil. De tels sites Web existent à l’échelle provinciale, en Ontario et en Colombie-Britannique par exemple, mais il n’existe aucune plateforme nationale. Par ailleurs, sur les plateformes provinciales existantes, les candidats doivent payer des frais et recréer leur profil de candidature pour postuler à chaque emploi offert. Deux répondants au sondage ont indiqué que l’exigence financière supplémentaire pour postuler à un emploi constituait un facteur dissuasif important. Les répondants (n=10) ont également demandé plus de transparence au sujet du processus de demande d’emploi, comme fournir plus d’information sur l’école qui offre l’emploi et sur l’emploi lui-même.

Autres réflexions sur l’effectif, l’éducation et l’emploi des enseignants en FLS

On a également posé aux répondants une question ouverte sur la façon dont, à leur avis, la maîtrise du français influe sur les possibilités d’emploi des candidats au brevet d’enseignement en FLS. Dans l’ensemble, les répondants ont indiqué que la maîtrise de la langue est et devrait être importante (n=66). Cependant, comme les normes connexes varient d’un conseil scolaire à l’autre et en raison du besoin pressant de trouver des enseignants en FLS, certains répondants estiment que des enseignants qui ne maîtrisent pas bien la langue sont parfois embauchés (n=19). Certains participants ont également déclaré avoir le sentiment que les enseignants qui ont moins d’expérience en français sont « relégués » à l’enseignement du français de base ou dans des classes de niveau primaire, tandis que les enseignants plus compétents obtiennent des postes en immersion française ou au niveau secondaire (n=5). Cette affirmation concorde avec les observations faites par les représentants de conseil scolaire interrogés.

Lorsqu’on leur a demandé, dans une autre question ouverte, ce qui motive les candidats potentiels au brevet d’enseignement à s’inscrire à un programme de formation en enseignement avec spécialisation en FLS, les participants ont répondu en très grande majorité que les gens s’y inscrivent soit pour accéder rapidement à un emploi à temps plein (n=71), soit parce que la langue et la culture françaises leur tiennent à coeur (n=17). Deux répondants étaient d’avis que certains étudiants pourraient être motivés par la perception que les programmes de formation en enseignement en FLS sont moins exigeants que d’autres programmes.

Une autre question ouverte portait sur les raisons pour lesquelles des candidats potentiels au brevet d’enseignement ne s’inscrivent pas à un programme de formation en enseignement avec spécialisation en FLS. Les répondants ont indiqué qu’une maîtrise insuffisante du français (n=39) combinée à l’insécurité linguistique (n=11) pourrait être un facteur contributif. Un simple manque d’intérêt pour l’enseignement des langues était une autre réponse courante (n=18). Certains répondants ont également souligné que la perception de mauvaises conditions de travail pour les enseignants en FLS peut avoir un effet dissuasif (n=5), tout comme les programmes inadéquats dans les universités (trop peu de cours de spécialisation en FLS) (n=4) et le fait que les carrières en enseignement en FLS ne fassent peut-être pas l’objet d’une promotion suffisante et soient donc méconnues (n=4).

Lorsqu’on leur a demandé, dans une autre question ouverte, les raisons pour lesquelles certains candidats au brevet d’enseignement qui parlent français n’envisagent pas d’enseigner le FLS, 28 % des répondants au sondage ont indiqué que les mauvaises conditions de travail des enseignants en FLS avaient un effet dissuasif (n=28). Pour 21 % des répondants, l’insécurité linguistique était une autre explication courante (n=21). Pour certains des participants qui ont répondu au sondage en français, le besoin de maîtriser l’anglais était une préoccupation majeure (n=7). Certains répondants ont également laissé entendre que les gens ne sont peut-être pas au courant que la spécialisation en FLS leur permettrait de travailler en français (n=3).

À la question où ils pouvaient formuler d’autres commentaires, les répondants se sont encore une fois dits préoccupés par les mauvaises conditions de travail des enseignants en FLS (n=7). Certains ont mentionné un manque de ressources en français (n=6) et un manque général de soutien (n=5). Un répondant s’est dit préoccupé par le fait que les étudiants doivent s’endetter lourdement pour suivre les programmes de formation en enseignement sans être certains de pouvoir trouver un emploi après leurs études. Deux répondants ont mentionné qu’ils n’avaient pas réussi à trouver un emploi et qu’ils se sentaient induits en erreur au sujet de la pénurie d’enseignants en FLS (soit parce qu’il n’y a pas de postes dans leur région, soit parce qu’ils estiment que les postes offerts ne sont pas adéquats).

Conclusions

Le commissaire aux langues officielles a demandé la réalisation de la présente étude sur l’offre et la demande d’enseignants en FLS afin de faire la lumière sur ce problème aux multiples facettes, de contribuer aux discussions entre les intervenants en FLS sur les stratégies possibles pour remédier aux difficultés et de formuler une série de recommandations et de suggestions pertinentes et opportunes à l’intention du ministre fédéral responsable des langues officielles.

Le commissaire se réjouit de constater qu’un élan a déjà pris naissance à la suite de la publication d’études complémentaires et de l’investissement annoncé par le gouvernement fédéral dans le Plan d’action pour les langues officielles 2018-2023, soit 31,3 millions de dollars sur quatre ans pour appuyer des stratégies visant à recruter davantage d’enseignants en FLS à compter de 2019-2020 et 12,6 millions de dollars sur quatre ans pour offrir aux élèves d’expression anglaise de niveau postsecondaire, à compter de 2019-2020 également, des bourses d’études qui leur permettront de participer à des programmes en français. En mai 2018, Canadian Parents for French a tenu un panel d’intervenants et une table ronde sur l’état actuel de l’offre d’enseignants en FLS au Canada. Pendant cette activité, les résultats de recherches, y compris les résultats préliminaires de la présente étude, ont été présentés à plus de 45 participants (parents, enseignants ainsi que représentants de ministères de l’Éducation, de facultés d’éducation, de conseils scolaires, d’associations d’enseignants en langues et de conseils scolaires). À la fin juin, le ministère du Patrimoine canadien a organisé une rencontre avec des représentants des ministères provinciaux et territoriaux de l’Éducation, du Secrétariat du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) et de quatre organismes communautaires engagés dans l’enseignement en FLS (Association canadienne des professeurs de langues secondes, Association canadienne des professionnels en immersion, Canadian Parents for French et Association des collèges et universités de la francophonie canadienne) pour discuter de stratégies de recrutement et de maintien en poste des enseignants en FLS et d’immersion.

Outre présenter des recommandations précises à l’intention du ministre fédéral responsable des langues officielles, on espère que l’étude aidera les intervenants dans le cadre de l’élaboration de leurs stratégies et de leurs propositions de financement de projet, en plus de contribuer à la mise en oeuvre efficace de cet important volet du Plan d’action pour les langues officielles 2018-2023, et ce, afin que nous puissions tous collaborer à accroître l’accès des jeunes Canadiens d’expression anglaise à une éducation bilingue.

Les conclusions et les recommandations de la présente étude sont fondées sur une analyse des constatations issues de la revue de la documentation, des entrevues d’intervenants ainsi que du sondage et des entrevues de groupe menés auprès de candidats au brevet d’enseignement. Elles reflètent certaines des suggestions faites par des représentants de ministères, des conseils scolaires, des facultés et des candidats au brevet d’enseignement afin qu’il soit plus facile de trouver, de recruter et d’embaucher des enseignants en FLS en vue de remédier aux difficultés liées à l’offre et à la demande d’enseignants en FLS et à leur maintien en poste au Canada.

Nous connaissons déjà certaines de ces difficultés, car des intervenants et des chercheurs les ont soulevées auparavant, et des défenseurs du FLS travaillent déjà fort pour y remédier. Mais les difficultés en enseignement en FLS sont aussi pérennes que les défis inhérents au fédéralisme lui-même, et il faut en faire plus, y compris à l’échelle nationale. La persistance de ces difficultés rend d’autant plus importante la nécessité de continuer d’attirer l’attention sur elles et de chercher des solutions novatrices qui contribueront à améliorer l’accès aux possibilités inhérentes à la dualité linguistique pour tous les Canadiens.

Collaboration et leadership en enseignement en FLS

La nécessité d’accroître la collaboration ne fait aucun doute, tant pour la collaboration horizontale (entre les provinces et les territoires) que verticale (entre les ministères de l’Éducation, les facultés d’éducation et les conseils scolaires), et ce, afin d’améliorer le recrutement et la rétention des étudiants en enseignement en FLS. Tous les intervenants interrogés dans le cadre de la présente étude estiment que les ministères, les conseils scolaires et les facultés d’éducation des universités doivent collaborer davantage et qu’il faut établir une stratégie coordonnée à long terme.

Normalisation des exigences à remplir pour enseigner en FLS au Canada

Parallèlement à la nécessité d’accroître la collaboration entre les divers intervenants, il est également essentiel d’harmoniser les normes de qualification et les équivalences professionnelles de l’ensemble des provinces et des territoires. Plusieurs intervenants ont fait état de problèmes qui découlent d’un manque de normalisation à l’échelle nationale, y compris de préoccupations liées aux compétences linguistiques du personnel enseignant et de l’incidence négative sur la capacité des conseils scolaires à recruter des enseignants potentiels de différentes régions du pays et de l’étranger.

Perfectionnement professionnel et amélioration des conditions de travail

Afin de maintenir en poste les enseignants en FLS et d’aider les étudiants en enseignement à maintenir et à améliorer leurs compétences linguistiques, culturelles et pédagogiques, il faut leur offrir des possibilités de perfectionnement professionnel, notamment des occasions de perfectionnement continu des compétences en langue seconde, des possibilités de mentorat et de réseautage, des séminaires et des ateliers. Il faut aussi leur offrir du soutien pour l’amélioration de leurs conditions de travail. Non seulement est-ce primordial pour maintenir en poste des enseignants en FLS, mais ce l’est tout autant pour attirer de nouvelles recrues et les amener à envisager d’exercer cette profession. Si l’on en croit la recherche, les nouveaux enseignants potentiels en FLS sont bien conscients des défis auxquels font face certains de leurs collègues du domaine.

Valorisation des carrières en enseignement en FLS

Par ailleurs, la recherche semble indiquer que le recrutement et le maintien en poste des enseignants en FLS bénéficieraient d’une promotion et d’une validation accrues de la profession auprès des personnes qui travaillent déjà dans le domaine de l’éducation en FLS, de celles qui ont peut-être déjà quitté ce domaine et de celles qui n’envisageraient peut-être pas autrement de faire carrière dans ce domaine. Les étudiants de français langue première et de français langue seconde qui entrent à l’université ne sont pas toujours au courant des possibilités qui s’offrent à eux et de la gratification qu’ils peuvent tirer de l’enseignement d’une langue seconde à autrui. Les personnes qui connaissent les possibilités en enseignement en FLS peuvent ne pas être pleinement au courant des exigences connexes ou ne pas envisager d’enseigner en FLS en raison de perceptions négatives, par exemple en ce qui concerne le français de base ou, au Québec, parmi les étudiants en enseignement qui n’ont pas envisagé d’enseigner dans les écoles de langue anglaise.

Recommandations

Après avoir examiné les constatations et l’analyse de l’étude, et dans le cadre de son mandat qui consiste à promouvoir le français et l’anglais au sein de la société canadienne et, plus particulièrement, à encourager les institutions fédérales à contribuer à cette promotion, le commissaire aux langues officielles recommande que le ministre fédéral responsable des langues officielles joue un rôle clair de leader à l’échelle nationale pour remédier aux difficultés liées à l’offre et à la demande d’enseignants en FLS. Le ministre devrait également continuer de travailler avec les provinces, les territoires et les intervenants communautaires en vue de déterminer les stratégies et mesures optimales afin d’attirer plus d’étudiants dans les programmes de formation en enseignement du FLS et de maintenir en poste les enseignants en FLS.

Plus précisément, le ministre devrait :

  • mettre sur pied une table nationale de consultation sur le FLS avec les partenaires provinciaux et territoriaux ainsi qu’avec les associations d’intervenants en FLS, et élaborer et diriger une stratégie nationale à long terme pour le recrutement et le maintien en poste des enseignants en FLS. La stratégie devrait tenir compte des besoins particuliers des différents programmes de FLS et des communautés d’expression anglaise, y compris du Québec, afin de mettre en œuvre des solutions durables qui peuvent produire des effets concrets partout au pays;
  • collaborer avec les partenaires provinciaux et territoriaux et les associations professionnelles d’enseignants afin d’encourager une meilleure normalisation des compétences linguistiques en FLS et des autres compétences pertinentes requises des enseignants, ainsi que pour mettre en œuvre des mesures pour soutenir les enseignants dans leurs efforts pour améliorer leurs compétences linguistiques et leur confiance linguistique et culturelle;
  • collaborer étroitement avec les partenaires provinciaux et territoriaux à la direction de l’élaboration et de la promotion d’une plateforme gratuite de recherche d’emplois en ligne, financée par le gouvernement fédéral, sur laquelle les conseils scolaires de partout au Canada pourront publier des offres d’emploi en FLS et où les enseignants pourront postuler à plusieurs emplois différents en utilisant le même profil;
  • assurer l’affectation opportune et efficace des fonds prévus dans le Plan d’action pour les langues officielles 2018-2023 : Investir dans notre avenir pour le recrutement et le maintien en poste des enseignants en FLS, en tenant compte des difficultés particulières liées au recrutement et au maintien en poste des enseignants en FLS dans différents programmes de FLS, y compris au Québec.

De plus, le commissaire invite le ministre à :

  • demander aux ministères provinciaux et aux facultés d’éducation de collaborer et de communiquer davantage avec les conseils scolaires locaux et les associations professionnelles d’enseignants afin de remédier aux difficultés et de créer plus de places dans les universités pour les étudiants en enseignement en FLS ainsi que plus de possibilités de perfectionnement professionnel, culturel et en langue seconde pour les enseignants actuels;
  • explorer la possibilité d’accorder, dans le cadre du Plan d’action pour les langues officielles 2018-2023 : Investir dans notre avenir, des bourses aux étudiants en enseignement qui souhaitent améliorer leurs compétences en français et étudier dans d’autres régions du pays, par exemple dans les facultés d’éducation dont le programme de formation en enseignement en FLS n’est pas rempli au maximum de sa capacité;
  • mener une campagne de promotion pour sensibiliser les élèves du secondaire qui étudient en FLS aux possibilités et aux exigences d’une carrière en enseignement en FLS. La campagne devrait promouvoir et affirmer la valeur de tous les programmes d’éducation en FLS, du français de base à l’immersion française;
  • collaborer avec le ministre de l’Immigration, des Réfugiés et de la Citoyenneté afin d’étudier des moyens pour faciliter le processus pour les immigrants d’expression française qui arrivent au Canada avec un diplôme en éducation de leur pays d’origine et pour les aider à intégrer des postes et salles de classe en FLS au pays.

Annexe 1 : protocoles d’entrevue

Chaque conversation doit commencer par une offre active de participation dans l’une ou l’autre des langues officielles. Voici un exemple :

« Je vous appelle dans le cadre d’un contrat attribué à Canadian Parents for French par le Commissariat aux langues officielles. Voulez-vous poursuivre la conversation en français? »

« I am calling as part of a contract awarded by the Office of the Commissioner of Official Languages to Canadian Parents for French. Would you like me to continue in English? »

Merci de prendre le temps de participer à cette entrevue ou de remplir ce questionnaire. Nous recueillons des renseignements sur l’offre et la demande en ce qui concerne les enseignants de français langue seconde (FLS). Nous souhaitons mieux comprendre la situation afin de cibler davantage le soutien que nous offrons aux ministères de l’Éducation, aux conseils scolaires, aux facultés d’éducation d’université et aux candidats à des postes d’enseignant. Votre participation est volontaire, et vos réponses demeureront anonymes.

Protocole – Représentants des ministères de l’Éducation

Veuillez répondre aux questions suivantes au mieux de vos connaissances sur les conseils scolaires de votre province ou de votre territoire :

  1. Est-ce que les conseils scolaires de votre province ou de votre territoire comptent suffisamment d’enseignants de FLS pour répondre à la demande en éducation en FLS au niveau primaire et secondaire? Veuillez expliquer votre réponse et préciser si elle s’applique au programme d’immersion en français, au programme de français de base ou au deux.
  2. Quels conseils scolaires de votre province ou de votre territoire font face aux plus grandes difficultés en ce qui concerne l’offre et la demande d’enseignants de FLS? Veuillez énumérer les conseils scolaires ainsi que les difficultés particulières auxquelles ils font face et préciser si ces difficultés sont liées au programme d’immersion en français, au programme de français de base ou au deux.
  3. Quels conseils scolaires de votre province ou de votre territoire éprouvent le moins de difficultés en ce qui concerne l’offre et la demande d’enseignants de FLS? Veuillez énumérer les conseils scolaires et les raisons pour lesquelles ils éprouvent moins de difficultés. Précisez si vos réponses s’appliquent au programme d’immersion en français, au programme de français de base ou au deux.
  4. Est-ce que les conseils scolaires de votre province ou de votre territoire disposent de suffisamment de locaux pour les classes d’immersion en français, pour les cours de français de base ou pour les autres cours de FLS? Veuillez expliquer votre réponse.
  5. Croyez-vous que les conseils scolaires disposent de suffisamment de fonds pour les classes d’immersion en français, pour les cours de français de base ou pour les autres cours de FLS? Veuillez expliquer votre réponse.
  6. Dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec l’énoncé suivant? Les conseils scolaires disposent de suffisamment de matériel de qualité pour les cours de FLS. Veuillez expliquer votre réponse.
  7. Connaissez-vous des initiatives visant à résoudre ces difficultés, y compris des partenariats avec d’autres provinces ou territoires? Le cas échéant, veuillez décrire ces initiatives.
  8. Croyez-vous que les initiatives actuelles de recrutement des enseignants de FLS sont efficaces? Veuillez expliquer votre réponse.
  9. Que proposez-vous pour améliorer l’accès aux enseignants ou pour gérer la demande dans les conseils scolaires de votre province ou de votre territoire?
  10. Souhaitez-vous formuler d’autres commentaires concernant l’offre et la demande d’enseignants de FLS dans votre province ou votre territoire? Si possible, donnez la référence de documents à l’appui.

Protocole – Représentants des conseils scolaires (coordonnateurs du FLS ou personnel des Ressources humaines)

Veuillez répondre aux questions suivantes au mieux de vos connaissances sur votre conseil scolaire :

  1. Quels sont les problèmes actuels liés aux programmes de FLS dans votre conseil scolaire? Veuillez expliquer votre réponse et préciser si elle s’applique au programme d’immersion en français, au programme de français de base ou au deux.
  2. Quelle est la demande actuelle pour les programmes de FLS dans votre conseil scolaire? Veuillez expliquer votre réponse et préciser si elle s’applique au programme d’immersion en français, au programme de français de base ou au deux.
  3. Croyez-vous que le nombre d’enseignants de FLS disponibles correspond à la demande dans votre conseil scolaire? Veuillez expliquer votre réponse et préciser si elle s’applique au programme d’immersion en français, au programme de français de base ou au deux.
  4. Votre conseil scolaire prévoit-il élargir ses programmes de FLS? Veuillez expliquer les raisons pour lesquelles votre conseil scolaire prévoit d’élargir, de réduire ou de maintenir intacts ses programmes de FLS. Veuillez préciser si votre réponse s’applique au programme d’immersion en français, au programme de français de base ou au deux.
  5. Quelles sont les stratégies actuelles visant à trouver, à recruter et à embaucher des enseignants de FLS qui proviennent soit de votre province ou de votre territoire, soit d’un autre? Veuillez décrire les stratégies utilisées.
  6. Croyez-vous que les stratégies actuelles visant à trouver, à recruter et à embaucher des enseignants de FLS qui proviennent soit de votre province ou de votre territoire, soit d’un autre, sont efficaces? Veuillez expliquer votre réponse.
  7. Veuillez expliquer les difficultés liées à ces stratégies visant à trouver, à recruter et à embaucher des enseignants de FLS.
  8. Que peut-on faire pour améliorer la situation actuelle? Veuillez fournir des explications précises.
  9. Prévoit-on lancer de nouvelles initiatives pour trouver, recruter ou embaucher des enseignants de FLS qui proviennent soit de votre province ou de votre territoire, soit d’un autre? Veuillez expliquer votre réponse.
  10. Souhaitez-vous formuler d’autres commentaires concernant l’offre et la demande d’enseignants de FLS dans votre conseil scolaire? Si possible, donnez la référence de documents à l’appui.

Protocole – Représentants des facultés d’éducation

Veuillez répondre aux questions suivantes au mieux de vos connaissances sur votre faculté d’éducation :

  1. Est-ce que le nombre de candidats pour le programme de formation d’enseignants de FLS correspond au nombre de places offertes? Veuillez expliquer votre réponse.
  2. En moyenne, combien d’étudiants obtiennent un diplôme en enseignement du FLS de votre établissement chaque année? Ce nombre est-il à la hausse ou à la baisse? Veuillez expliquer votre réponse.
  3. Est-ce que le nombre de diplômés en enseignement du FLS de votre faculté répond à la demande pour des enseignants de FLS au niveau primaire ou secondaire dans votre région? Veuillez expliquer votre réponse et préciser si elle s’applique au programme d’immersion en français, au programme de français de base ou au deux.
  4. Quel est le taux d’emploi des diplômés en enseignement du FLS dans votre région?
  5. Les diplômés en enseignement du FLS de votre région ont-ils de la difficulté à trouver un emploi dans ce domaine dans votre province ou dans votre territoire ou ailleurs au Canada? Veuillez expliquer votre réponse.
  6. Selon vous, les mesures visant à informer les candidats à des postes d’enseignant des possibilités d’emploi en enseignement du FLS dans votre région ou ailleurs au Canada sont-elles efficaces? Veuillez expliquer votre réponse.
  7. Comment pourrait-on améliorer ces mesures?
  8. Quelles stratégies votre faculté ou votre établissement utilise-t-il pour recruter des étudiants dans son programme de formation d’enseignants de FLS?
  9. Ces stratégies doivent-elles être améliorées? Le cas échéant, avez-vous des suggestions?
  10. Souhaitez-vous formuler d’autres commentaires concernant l’offre et la demande d’enseignants de FLS dans votre province ou dans votre territoire? Si possible, donnez la référence de documents à l’appui.

Protocole – Participants aux groupes de discussion de candidats à des postes d’enseignant

Veuillez répondre aux questions suivantes en fonction de votre expérience à votre faculté d’éducation :

  1. Quels sont les trois éléments les plus importants que vous recherchez dans un poste d’enseignant de FLS? Veuillez expliquer votre réponse.
  2. Quels sont les trois éléments les moins importants que vous recherchez dans un poste d’enseignant de FLS? Veuillez expliquer votre réponse.
  3. Où trouvez-vous des renseignements sur les postes d’enseignant de FLS (p. ex., sites Web de ministère ou de conseil scolaire, blogues, Facebook, bouche-à-oreille)?
  4. Avez-vous rencontré des obstacles à l’obtention d’un emploi en enseignement du FLS dans votre province ou dans votre territoire ou ailleurs au Canada? Le cas échéant, quels types d’obstacles avez-vous rencontrés (p. ex., professionnel, personnel, administratif)? Veuillez expliquer votre réponse.
  5. Avez-vous trouvé un emploi d’enseignant? Le cas échéant, veuillez répondre aux questions suivantes :
    1. De quel type d’emploi s’agit-il (p. ex., à temps plein, à temps partiel, sur appel)?
    2. Où est votre lieu de travail?
    3. Qu’est-ce qui vous a motivé à accepter ce poste? Veuillez expliquer votre réponse.
  6. Si, malgré vos recherches, vous n’avez pas trouvé un emploi d’enseignant, veuillez décrire en détail les raisons qui, selon vous, expliquent cette situation.
  7. Si vous n’êtes pas à la recherche d’un emploi en ce moment, dites-nous pourquoi.
  8. Envisageriez-vous de déménager dans une région où il y a une pénurie d’enseignants de FLS, y compris dans une autre province ou un autre territoire? Veuillez expliquer votre réponse.
  9. Les enseignants qui doivent déménager pour occuper un emploi font-ils face à des difficultés? Veuillez expliquer votre réponse.
  10. Que devrait vous offrir un nouveau conseil scolaire afin que vous acceptiez de déménager pour occuper un emploi?
  11. Que peuvent faire les conseils scolaires afin de mieux aider les candidats qui doivent déménager pour occuper un emploi?
  12. Souhaitez-vous formuler d’autres commentaires concernant l’emploi des enseignants de FLS?

Annexe 2 : sondage auprès des candidats au brevet d’enseignement

Merci de prendre le temps de répondre à ce sondage. Nous recueillons des renseignements sur l’offre et la demande en ce qui concerne les enseignants de français langue seconde (FLS) pour le compte de Canadian Parents for French dans le cadre d’un contrat attribué par le Commissariat aux langues officielles. Vos réponses nous aideront à mieux comprendre les problèmes liés à l’offre et à la demande d’enseignants ainsi qu’à mieux cibler le soutien offert aux candidats au brevet d’enseignement comme vous. Votre participation au sondage est volontaire, et vos réponses demeureront anonymes. Le sondage devrait prendre tout au plus 20 minutes à remplir.

  1. Veuillez indiquer votre province ou votre territoire d’origine ou, si vous n’êtes pas né au Canada, votre pays d’origine. (Réponse ouverte)
  2. Veuillez indiquer l’université ainsi que le programme d’études en enseignement auxquels vous êtes actuellement inscrit. (Réponse ouverte)
  3. Combien de mois de votre programme d’études en enseignement avez-vous terminé? (Réponse ouverte)
  4. Dans quel programme avez-vous obtenu votre diplôme d’études secondaires?
    • Français langue première
    • Immersion en français
    • Français de base
    • Français enrichi
    • Français intensif
    • Autre :
  5. Pendant quelles années scolaires avez-vous étudié le français? (Sélection multiple des années scolaires, avec la maternelle à la 12e année ainsi que les années 1, 2 et 3 du cégep)
  6. Quelle est votre première langue officielle parlée?
    • Anglais
    • Français
    • Les deux
  7. Quelles langues parlez-vous en plus du français et de l’anglais? (Réponse ouverte)
  8. Quel est votre sexe? Femme/Homme/Non binaire
  9. En quelle année êtes-vous né? (Liste déroulante d’années)
  10. Veuillez choisir les énoncés qui décrivent votre situation (vous pouvez en sélectionner plus d’un) :
    • J’ai entrepris un programme d’études en enseignement pendant l’université ou immédiatement après.
    • J’ai entrepris un programme d’études en enseignement après avoir obtenu un DEC (diplôme d’études collégiales [Québec])
    • Je suis en changement de carrière.
    • J’ai entrepris mes études universitaires à un âge tardif.
    • Je suis un enseignant d’une autre province ou d’un autre pays et je souhaite obtenir une attestation de compétence.
    • Autre :

Veuillez répondre aux questions ci-après en fonction de votre expérience durant vos études en enseignement et vos stages :

  1. Veuillez évaluer sur une échelle de 1 à 5 (où 1 signifie « Aucune importance » et 5 signifie « Très important ») l’importance que vous accordez aux facteurs ciaprès lorsque vient le temps de présenter votre candidature pour un poste d’enseignant ou de choisir un tel poste :
    1. Proximité des amis et de la famille
    2. Proximité du lieu de résidence actuel
    3. Proximité du lieu de résidence souhaité
    4. Poste en région urbaine
    5. Poste en région rurale
    6. Poste en région du nord / région isolée
    7. Poste dans une autre province
    8. Abordabilité du logement et du coût de la vie
    9. Possibilité d’aller au travail à pied, en véloou en transport en commun
    10. Salaire concurrentiel
    11. Travail à forfait et conditions d’enseignement
    12. Avantages (p. ex., congé d’études,programme de mentorat)
    13. Personnel enseignant dévoué et solidaire
    14. Poste dans un programmed’immersion en français
    15. Poste dans un programme de français de base
    16. Poste dans un programme alternatif ou novateur
    17. Ressources offertes aux élèves
    18. Facilité d’accès du soutien technique
    19. Salle de classe réservée aux cours de FLS
    20. Autre (veuillez préciser)
    21. Autre (veuillez préciser)
  2. Parmi les facteurs susmentionnés, auquel accordez-vous le plus d’importance? Veuillez expliquer votre réponse. (Réponse ouverte)
  3. Parmi les facteurs susmentionnés, auquel accordez-vous le moins d’importance? Veuillez expliquer votre réponse. (Réponse ouverte)
  4. Veuillez évaluer sur une échelle de 1 à 5 (où 1 signifie « Pas du tout probable » et 5 signifie « Très probable ») la probabilité que vous recherchiez un poste sur les plateformes ci-après.
    1. Sites Web de conseils et d’arrondissements scolaires
    2. Autres enseignants et bouche-à-oreille
    3. Moteurs de recherche commerciaux (p. ex., indeed.ca, monster.ca)
    4. Salons de l’emploi des universités
    5. Médias sociaux (Facebook, LinkedIn, etc.)
    6. Sites Web ou listes de distribution de facultés d’éducation
    7. Autre (veuillez préciser)
    8. Autre (veuillez préciser)
  5. Parmi les plateformes susmentionnées, laquelle est la plus utile? Veuillez expliquer votre réponse. (Réponse ouverte)
  6. Parmi les plateformes susmentionnées, laquelle est la moins utile? Veuillez expliquer votre réponse. (Réponse ouverte)
  7. Si vous vivez au Québec, seriez-vous disposé à enseigner le FLS dans un conseil scolaire anglophone? Oui/Non
    1. Dans la négative, veuillez expliquer votre réponse.
  8. Que peuvent faire les conseils scolaires anglophones du Québec et d’ailleurs au Canada pour attirer davantage de candidats du Québec? (Réponse ouverte)
  9. Seriez-vous disposé à déménager dans une autre province pour un poste d’enseignant? Oui/Non
    1. Dans la négative, veuillez expliquer votre réponse.
    2. Le cas échéant, que devrait vous offrir un conseil scolaire pour que vous acceptiez de déménager?
  10. Seriez-vous disposé à déménager dans une région rurale pour un poste d’enseignant? Oui/Non
    1. Dans la négative, veuillez expliquer votre réponse.
    2. Le cas échéant, que devrait vous offrir un conseil scolaire pour que vous acceptiez de déménager? (Réponse ouverte)
  11. Seriez-vous disposé à déménager dans une région du nord ou dans une région plus isolée pour un poste d’enseignant? Oui/Non
    1. Dans la négative, veuillez expliquer votre réponse.
    2. Le cas échéant, que devrait vous offrir un conseil scolaire pour que vous acceptiez de déménager? (Réponse ouverte)
  12. Êtes-vous à la recherche d’un poste d’enseignant de FLS? Oui/Non
    1. Le cas échéant, vous a-t-on offert un poste d’enseignant de FLS? Oui/Non
    2. Le cas échéant, avez-vous accepté ce poste d’enseignant? Oui/Non
    3. Le cas échéant, s’agissait-il d’une offre conditionnelle (p. ex., avoir terminé le programme d’études en enseignement ou avoir reçu le brevet d’enseignement provincial)? (Réponse ouverte)
  13. Si vous avez accepté un poste d’enseignant de FLS, qu’est-ce qui a motivé votre décision? Veuillez fournir le plus de détails possible.(Réponse ouverte)
  14. Si on vous a offert un poste d’enseignant de FLS, mais que vous ne l’avez pas accepté, veuillez décrire les raisons précises de votre refus. (Réponse ouverte)
  15. Avez-vous rencontré des obstacles lorsque vous avez cherché un poste d’enseignant de FLS? Oui/NonVeuillez expliquer votre réponse. (Réponse ouverte)
  16. Avez-vous rencontré des obstacles lorsque vous avez présenté votre candidature pour un poste d’enseignant de FLS? Oui/NonVeuillez expliquer votre réponse. (Réponse ouverte)
  17. Comment pourrait-on améliorer le processus de recherche d’emploi et de mise en candidature pour les postes d’enseignant de FLS?(Réponse ouverte)
  18. Si vous n’avez pas encore commencé à chercher un emploi, veuillez expliquer pourquoi. (Réponse ouverte)
  19. À quel point croyez-vous que la maîtrise du français a une incidence sur les occasions d’emploi des candidats en enseignement du FLS? (Réponse ouverte)
  20. Selon vous, pourquoi certains candidats potentiels au brevet d’enseignement s’inscrivent-ils à un programme d’études enenseignement avec une spécialisation en FLS? (Réponse ouverte)
  21. Selon vous, pourquoi d’autres candidats potentiels au brevet d’enseignement ne s’inscrivent-ils pas à un programme d’études enenseignement avec une spécialisation en FLS? (Réponse ouverte)
  22. Selon vous, pourquoi certains candidats au brevet d’enseignement qui parlent français n’envisagent-ils pas d’enseigner le FLS? Quelles sont les mesures qui pourraient être prises pour les encourager à envisager l’enseignement du FLS? (Réponse ouverte)
  23. Veuillez ajouter tout autre commentaire que vous souhaitez émettre concernant l’embauche, la demande et le maintien en poste d’enseignants de FLS. (Réponse ouverte)
Date de modification :
2019-02-13