Archivé - Notes concernant l’évolution tranquille des relations linguistiques et culturelles au Canada Un hommage à l’œuvre de Wallace Lambert

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Notes concernant l’évolution tranquille des relations linguistiques et culturelles au Canada
Un hommage à l’œuvre de Wallace Lambert

Montréal, le 17 mars 2011
Graham Fraser - Commissaire aux langues officielles

Seul le texte prononcé fait foi


Début de dialogue

Tout d’abord, laissez-moi vous dire à quel point je suis heureux d’être parmi vous pour parler de l’extraordinaire révolution qu’a connue l’apprentissage de la langue avec l’expérience de Wallace Lambert à Saint-Lambert.

Nous avons entendu parler de certains des chercheurs qui ont poursuivi le travail entrepris par M. Lambert, des chercheurs comme Fred Genesee et Sharon Lapkin, qui ont eux-mêmes fait de remarquables contributions à l’apprentissage par immersion et se sont bâti une excellente réputation dans le domaine.

La semaine dernière, j’ai eu l’occasion de parler de l’expérience menée à Saint-Lambert avec une femme qui avait enseigné pendant trois ans des élèves de la première classe d’immersion (élèves de 4e, 5e et 6e année). Elle savait alors que le projet était un succès. « J’avais vraiment le sentiment de travailler dans le cadre d’un projet gagnant », m’a-t-elle dit. Elle se rappelait l’enthousiasme des parents, la fierté des professeurs et le dévouement des chercheurs. « Il y avait une collaboration extraordinaire avec l’Université McGill. » Tout cela se passait dans un contexte très particulier. « C’était une période fantastique pour Montréal : de Saint-Lambert, il suffisait de traverser le fleuve pour aller à l’Expo 67 et l’heure était à l’optimisme. L’économie allait bien et les parents avaient le sens de l’innovation. C’étaient d’excellentes conditionsNote de bas de page 1. »

Quarante-cinq ans plus tard, un de ses anciens élèves est devenu avocat bien connu à Montréal, qui pratique dans les deux langues et, preuve des retombées de l’expérience, le ministre du Patrimoine canadien, l’honorable James Moore, est un produit de l’immersion en Colombie-Britannique.

L’expérience de la famille du ministre Moore illustre bien ce qu’il faut pour maintenir un système d’immersion. Sa mère a milité pour introduire l’enseignement par immersion dans la ville de la Colombie-Britannique où elle était enseignante. Sa sœur enseigne le français par immersion. Il y a un peu plus d’un an, j’ai rencontré son père, qui m’a raconté avec fierté qu’avec plusieurs membres de la famille, ils s’étaient relayés toute une nuit pour faire la file afin que sa petite-fille puisse être inscrite à un programme d’immersion en français.

Cette histoire a soulevé chez moi des sentiments contradictoires. D’un côté, un tel dévouement – une famille qui organise des tours de garde et dont les membres se relaient toute une nuit, faisant la file à l’extérieur du bureau du conseil scolaire – était inspirant. D’un autre côté, le fait qu’il faille encore une telle détermination, quatre décennies après l’expérience largement concluante de M. Wallace Lambert, est une source de préoccupation.

Revenons au début de l’expérience de Saint-Lambert.

Comme Fred Genesee nous l’a rappelé, la création de ce programme d’immersion ne répondait pas à aucune théorie élitiste mise à l’essai sur des enfants servant de cobayes; elle répondait plutôt au désir des parents. Ils savaient que l’enseignement traditionnel du français n’avait pas été très concluant pour eux, et ils voulaient quelque chose de mieux pour leurs enfants.

Douze parents de la Rive-Sud de Montréal ont commencé à tenir des réunions et ont formé le Groupe d’étude de l’École bilingue de Saint-Lambert. Ils s’adressèrent à Wallace Lambert et au réputé neurologue Dr Wilder Penfield, de l’Institut neurologique de Montréal.

« Les parents avaient l’impression que les enfants se faisaient rouler et qu’ils devraient avoir la possibilité de devenir “bilingue” à l’intérieur même du système scolaire, puisqu’il était si difficile d’y parvenir à l’extérieur de l’école », se rappelle un des parents, près de 10 ans plus tardNote de bas de page 2.

Comme le dit M. Genesee, « ces parents croyaient que leur manque de compétence en français contribuait – et était attribuable en partie – aux “deux solitudes”, situation qui les empêchait d’apprendre le français de manière informelle en parlant avec leurs voisins francophones. Leur incapacité à communiquer en français, croyaient-ils, était aussi attribuable aux méthodes d’enseignement de la langue seconde employées dans les écoles anglaises, qu’ils jugeaient inadéquatesNote de bas de page 3. » [traduction]

Reportons-nous au climat qui régnait au Québec en 1965. La Révolution tranquille est bien enclenchée. Le FLQ avait fait sauter des bombes trois ans auparavant. Pierre Bourgault attire de grandes foules aux rassemblements du Rassemblement pour l’indépendance nationale. La communauté anglophone est hésitante et perplexe; la loi non écrite séculaire voulant que, pour réussir dans la vie, les anglophones ne soient pas obligés d'apprendre le français, mais que les francophones doivent apprendre l'anglais, est en train de disparaître. À Québec et à Sherbrooke, en 1964, les membres de la Commission royale d'enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme se font chahuter au cours de réunions où la colère est palpable. Ils produisent un rapport préliminaire en 1965 et affirment que le Canada traverse la plus grave crise de son histoire.

La dizaine de parents d'une ville de la Rive-Sud qui font appel à des experts du milieu universitaire comme Wallace Lambert et Wilder Penfield pour savoir comment faire pour que leurs enfants parlent mieux français qu'eux posent un geste civique des plus nobles. À leur façon, ils affirment leur détermination à vivre au Québec au sein d’une minorité. Ils font ainsi écho à Frank Scott, qui déclare durant une réunion à Sherbrooke où l'on affirme que la communauté anglophone devrait quitter le Québec le plus tôt possible : « J'y suis, j'y resteNote de bas de page 4. » Ces parents n’allaient pas partir. Ils étaient chez eux au Québec et étaient déterminés à en faire un milieu de vie encore meilleur pour leurs enfants. Le Québec, nous y sommes, nous y restons.

Je n’ai besoin d’expliquer ni l’envergure de la réussite de l’expérience ni l’enthousiasme avec lequel la méthode a été adoptée ailleurs. D’autres conférenciers sont beaucoup plus qualifiés que moi pour le faire. Je pense toutefois que certains éléments essentiels de l'expérience de Saint-Lambert méritent d'être soulignés. Tout d’abord, ce projet est issu de la volonté des parents, et non de celle de chercheurs, d’enseignants ou d’administrateurs.

L’appui des parents a joué un rôle crucial dans la réussite de l’immersion. En fait, sans leur soutien – je dirais même leur insistance – l'immersion aurait disparu graduellement. On dit que la nécessité est la mère de l’invention et, dans ce cas précis, les parents ont fait montre d’une grande inventivité… et de persévérance. Ils ont fait pression, ils ont veillé des nuits entières, ils ont embauché des professeurs, ils ont manifesté. Les conseils scolaires et les gouvernements n’aimaient pas cette idée et s’y opposaient. Au Nouveau-Brunswick, il fallait que les parents organisent de grandes manifestations pour obliger le gouvernement à renoncer à son projet de lutter contre l’enseignement par immersion.

Il faut aussi se rappeler que les élèves de Saint-Lambert faisaient partie d'une minorité qui lançait une expérience visant à apprendre la langue de la majorité. Mais si le français était la langue du Québec, ce n’était pas celle de Saint-Lambert, se rappelle Doug Mitchell. « Je ne me souviens pas d’avoir jamais, jamais, parlé français à Saint-Lambert ni d’avoir entendu parler français, m’a-t-il confié. Le maire était notre voisin et je crois qu’il ne parlait pas du tout français. Le Québec n’avait pas changé à cette époque. Le Québec a commencé à changer seulement après l’élection du Parti québécois [en 1976], ce qui rend le succès [de l’expérience d’enseignement par immersion] encore plus spectaculaire. »

Aujourd’hui, évidemment, les choses sont beaucoup plus faciles pour les élèves des écoles d’immersion française au Québec : il est facile d’embaucher des professeurs dont la langue maternelle est le français ; il est naturel de pratiquer le français en s’arrêtant à un magasin en rentrant à la maison après l’école; on peut s’abonner facilement à un quotidien en français.

Car l'immersion va bien au-delà des cours et de l'enceinte de l'école. Il s’agit d’une expérience globale, et le degré d’immersion de l’apprenant a un effet sur sa réussite ; en d’autres mots, le succès d’un élève dépend de l’ensemble de son expérience, du programme d’études comme du contact avec la culture. Les parents des élèves de Saint-Lambert savaient qu’au Québec, ça se passait en français, et ils voulaient que leurs enfants puissent comprendre ce qui se passait et y participer.

Je dis cela parce que l'on trouve rarement ces conditions dans le reste du Canada. Ailleurs au Canada, il est difficile pour les élèves d’entendre parler français à l’extérieur de la classe. Les enseignants dont la langue maternelle est le français sont rares. Pour de nombreux Canadiens, le français demeure un concept obscur, et sa valeur dans leur vie et leurs activités quotidiennes reste à prouver – loin des yeux, loin du cœur. Les tentatives d’expliquer le bien-fondé et la raison d’être des programmes d’enseignement du français langue seconde à des parents unilingues anglophones qui ne sont pas touchés – ni de près ni de loin – par la réalité canadienne-française donnent lieu à un débat sans cesse repris.

Pendant un moment, je vais m’adresser à vous en tant que parent plutôt qu’en tant que commissaire. Mon fils le plus vieux a fait toute son école primaire en français à Québec et lorsque nous avons déménagé à Ottawa, nous l’avons inscrit en 7e année dans un programme d’immersion. Après avoir passé six ans dans des écoles francophones, il a été consterné devant la piètre qualité du français parlé par ses compagnons de classe d’immersion.

Je peux comprendre cette mauvaise qualité du français. En effet, pour la majorité d’entre eux, le seul français qu’ils entendaient était celui que parlaient leurs amis anglophones. Néanmoins, je ne peux que remarquer le fait qu’aujourd’hui, 20 ans plus tard, nombre des anciens compagnons de classe de mon fils habitent Montréal ou Paris, ou encore, gravissent les échelons de la fonction publique fédérale, dans des postes où le bilinguisme est obligatoire.

Mon plus jeune fils, qui est musicien, a passé plus de temps en immersion que son grand frère, et il se retrouve souvent aujourd’hui à jouer les interprètes pour les musiciens francophones avec qui il joue.

Quarante-six ans se sont écoulés depuis l’expérience de Wallace Lambert et, malheureusement, il y a encore des mythes à dissiper au sujet de l’enseignement par immersion. Il est évident – comme le prouvent de nombreuses études menées par des gens présents ici – que les élèves en immersion ne perdent pas leur anglais. Ma propre expérience, et mes observations personnelles en tant que père et grand-père d’élèves en classes d’immersion, m’ont appris que le fait d’apprendre une deuxième langue nous rend plus attentifs aux nuances de notre langue maternelle.

De nouveaux mythes ont émergé, auxquels il faut aussi s’attaquer. On devrait inciter les nouveaux arrivants au Canada à envoyer leurs enfants en classe d’immersion au lieu de les décourager de le faire. Ce sont souvent des éducateurs mal informés qui les dissuadent de le faire, en perpétuant le mythe que l’immersion en français est trop difficile pour les allophones et entraîne de la confusion linguistique. De nombreux parents allophones qui s’informaient au sujet des programmes d’immersion française se sont vus conseiller par des professeurs et des directeurs d’école de revoir leur choix et d’inscrire leurs enfants dans le programme de base en anglaisNote de bas de page 5. La principale raison invoquée était d’éviter le risque de confusion entre les langues. Toutefois, les parents allophones qui ont inscrit leurs enfants dans des programmes d’immersion – faisant fi des inquiétudes des éducateurs – affirment que non seulement leurs enfants ne confondent pas les langues, mais en fin de compte, ils sont plus compétents dans leur propre langue, et parlent maintenant deux, voire trois langues, sans les confondre. La majorité des parents qui ont choisi l’enseignement par immersion pour leurs enfants sont satisfaits de leur choix et des programmes offerts.

Dernièrement, j’ai rencontré une étudiante en droit de Toronto qui m’a dit qu’elle étudiait en anglais pour la première fois de sa vie. Ses parents étaient arrivés au Canada de Bosnie 20 ans plus tôt et, même s’ils parlaient un peu anglais, ils l’avaient inscrite dans un programme d’immersion française. Elle m’a fièrement expliqué qu’elle avait fait toute l’école primaire et secondaire en immersion, qu’elle avait obtenu une majeure en espagnol du Collège universitaire Glendon, le collège bilingue de l’Université York, avait suivi des cours de common law en français à l’Université d’Ottawa, et étudiait maintenant à la faculté de droit de l’Université de Toronto. Elle parle serbo-croate, anglais, français et espagnol, et apprend maintenant le langage du droit.

Un autre mythe à dissiper est celui qui veut que les programmes d’immersion soient destinés exclusivement à l’élite, aux premiers de classe ou à ceux dont l’anglais est la langue maternelle. Les enfants qui souffrent d’un trouble d’apprentissage quelconque sont souvent exclus des programmes d’immersion, par crainte d’aggraver le problème. Les difficultés d’apprentissage ne sont pas plus faciles à surmonter si on retire un enfant d’un programme d’immersion. Ceux qui souffrent d’un trouble des fonctions exécutives, par exemple, ont de la difficulté à exprimer ce qu’ils savent, à transmettre les renseignements d’une manière ordonnée, et à raconter une histoire dans la séquence normale. Cela n’a rien à voir avec la langue en soi, et pourtant, lorsqu’un tel diagnostic est posé, l’école réagit immédiatement en retirant l’enfant du programme d’immersion, comme si l’apprentissage d’une langue seconde était la cause des difficultés. Le résultat, c’est que les enfants qui présentaient un quelconque problème ont été systématiquement retirés des programmes d’immersion et placés dans les programmes de base en anglais. Et l’école, ou le conseil scolaire, ou le ministère de l’Éducation – voire les journaux locaux – se plaignent que l’immersion est élitiste!

Comme le souligne M. Genesee dans son analyse des résultats de rechercheNote de bas de page 6, les élèves qui éprouvent des difficultés en immersion devraient être évalués au cas par cas – si un enfant est malheureux en classe d’immersion et connaît des difficultés d’apprentissage, alors les retombées positives de ce mode d’apprentissage deviennent incertaines. Toutefois, s’il est heureux et fait des progrès compte tenu de ses propres capacités, malgré les difficultés, il ne faut pas imputer à l’immersion les problèmes d’apprentissage, que l’enfant aurait éprouvés de toute façon. On devrait d’abord rechercher le bien-être de l’enfant et, les parents s’entendent tous là-dessus, chaque enfant est différent, chacun apprend à sa manière, à son propre rythme. Immersion ou non, les enfants qui sont heureux et à qui on propose des défis apprennent beaucoup mieux que ceux qui sont accablés et malheureux.

Veiller à ce que les élèves des programmes d’immersion soient en contact avec la culture francophone demeure toutefois une grande difficulté. J’ai entendu dire que les professeurs des classes d’immersion manquent parfois de confiance en leur propre maîtrise de la langue et hésitent à s’adresser aux dirigeants des écoles des minorités francophones pour leur proposer des activités mixtes. En outre, certaines écoles françaises en milieu minoritaire craignent que tout le monde ne se mette à parler anglais dans ce genre d’activité mixte.

Le succès de l’enseignement par immersion a aussi eu des conséquences imprévues.

Pour certains parents, professeurs et écoles, l’immersion a nui au programme de base en français. L’enseignement par immersion a attiré nombre des meilleurs professeurs et a créé un autre mythe, à savoir qu’il est impossible d’apprendre le français autrement que par l’immersion. Ce n’est pas du tout le cas.

Quelques bonnes nouvelles, pour terminer. Le meilleur système d’immersion au pays, à l’extérieur du Québec, est celui d’Edmonton. Et ce n’est pas un hasard.

Après avoir constaté un déclin dans le nombre d’inscriptions aux programmes d’immersion il y a environ 10 ans, le conseil des écoles publiques d’Edmonton a réalisé une étude pour savoir quels étaient les ingrédients d’un bon enseignement d’une langue seconde. Il a défini 14 critères, dont le soutien des parents, du directeur de l’école et du conseil scolaire; l’investissement financier dans le programme; et des professeurs compétents et enthousiastes à qui l’on procure des possibilités de perfectionnement professionnel. Le conseil a ensuite pris des mesures pour répondre à ces critères, et l’effet sur les professeurs, la qualité de l’enseignement et le maintien des élèves dans le programme a été presque immédiat. C’est un exemple à suivre pour tout le pays.

Aujourd’hui, au Québec, la situation des communautés anglophones a changé; l’incertitude et l’insécurité sont moins présentes dans le tissu social. Grâce à la mise sur pied de programmes d’immersion en français, à l’appui et au dévouement qu’elles leur ont accordés, les communautés anglophones du Québec ont affiché non seulement leur volonté, mais également leur détermination à jouer un rôle important dans la société québécoise et à en faire partie intégrante; elles ont montré qu’elles étaient prêtes à participer à la langue de la majorité tout en demeurant fières de leur propre langue, de leur patrimoine et de leurs institutions.

Le Québec est la province où l'on trouve la plus grande proportion de personnes bilingues au Canada : selon le recensement de 2006, plus du tiers des francophones (36 p. 100) et plus des deux tiers des anglophones (69 p. 100) de la province déclarent parler anglais et français. Chez les Québécois anglophones de 18 à 34 ans, ce pourcentage atteint près de 80 p. 100. Au cours des 40 dernières années, aucune autre communauté canadienne n'a haussé sa capacité de parler une autre langue officielle autant que les communautés anglophones du QuébecNote de bas de page 7. Il ne fait aucun doute que cela est attribuable en partie à l’héritage que nous a laissé Wallace Lambert.

Résultat : les jeunes Québécois anglophones sont devenus bilingues et bialphabètes. Les jeunes Québécois d'expression anglaise veulent demeurer au Québec et contribuer à l'essor de la société québécoise, tout en préservant leur héritage culturel et leur identité.

Toutefois, l’apprentissage d’une langue seconde ne devrait pas être réservé aux Canadiens d’expression anglaise qui veulent apprendre le français. Tout comme un contexte socioculturel français fait souvent défaut aux anglophones hors Québec pour appuyer leurs programmes d’immersion en milieu scolaire, il manque aux francophones du Québec qui désirent apprendre l’anglais langue seconde les mêmes possibilités en classe. L’anglais est enseigné dans le cadre du programme officiel, depuis peu dès la première année, et certaines écoles offrent des programmes intensifs d’anglais. On prétend que la situation géographique du Québec – bordé par des provinces d’expression anglaise et les États-Unis, avec l’influence de la culture, de la télévision et de la musique surtout anglaises – donne aux Canadiens d’expression française un degré de contact avec la culture anglophone équivalent à une immersion. Étant donné que de plus en plus de francophones deviennent bilingues sans nuire à leur « pleine maîtrise du français » et de plus en plus d’anglophones deviennent bilingues sans nier leur identité et leur héritage culturel, nous nous approchons d’un modèle idéal de dualité linguistique bien intégrée au Canada.

Les francophones valorisent le bilinguisme et sont bien conscients de son importance pour réussir à notre époque. Selon un récent sondage La Presse-Angus Reid, 84 p. 100 des Québécois croient qu’il est important de maîtriser l’anglais. Comme vous l’avez probablement entendu aux nouvelles au cours des dernières semaines, le premier ministre du Québec, M. Jean Charest, a annoncé que, dans le but d’améliorer les compétences des Québécois d’expression française dans l’autre langue officielle du Canada, son gouvernement proposera que les élèves de 6e année des écoles françaises suivent un semestre d’anglais intensif. M. Charest a fait tomber le mythe avant même que ses détracteurs ne le mentionnent, en affirmant : « Il n'y a aucune opposition entre la pleine maîtrise du français et la connaissance d'une 2e et d'une 3e langueNote de bas de page 8. »

Le changement proposé doit se faire graduellement sur une période de cinq ans, et prévoit la contribution du système scolaire anglais de la province. L’annonce du gouvernement québécois a été bien accueillie par la majorité et j’y vois un geste symbolique d’ouverture vers l’apprentissage d’une langue seconde. Évidemment, je ne peux pas dire qu’il y ait consensus sur cette question délicate. D’un côté, quelques personnes, comme le chercheur Christian Dufour, croient que cette mesure gouvernementale n’est rien de moins qu’une « menace pour l’identité des Québécois ». D’un autre côté, le sociologue et historien Gérard Bouchard déclare que tourner le dos à l’anglais serait « criminel ». Bien sûr, ce terme est plutôt radical, mais M. Bouchard l’a employé volontairement. Avec une telle affirmation, M. Bouchard voulait attirer l’attention sur le fait que le Québec doit inévitablement s’acquitter de deux responsabilités : promouvoir le français ET favoriser l’apprentissage de l’anglais langue seconde. L’un n’empêche pas l’autre. À mon avis, son message appelle l’équilibre. Mais qui est pris entre deux feux? Ce sont les parents – une grande majorité d’entre eux, selon les sondages, qui sont convaincus que leurs enfants auront beaucoup plus de chances de réussir dans la vie s’ils sont bilinguesNote de bas de page 9. Évidemment, bien des facteurs entrent en ligne de compte lorsqu’il s’agit de définir le succès. Jouir d’un bon niveau de vie est certainement l’un de ces facteurs et, selon une étude fondée sur des statistiques de 2001 et réalisée par l’Université de Montréal en 2005, les francophones bilingues gagnent jusqu’à 50 p. 100 plus que leurs voisins unilingues, selon l’âge et la scolaritéNote de bas de page 10.

Bien comprendre le monde qui nous entoure et faire preuve d’ouverture à son égard sont aussi des facteurs importants de réussite. Il n’est pas étonnant que les parents québécois veuillent que leurs enfants soient bilingues – cela multiplie les possibilités, favorise la compréhension et procure une meilleure qualité de vie, sans nuire à l’identité linguistique. Les Canadiens des deux origines linguistiques savent parfaitement que la connaissance de l’autre langue officielle est un outil et non une menace. La connaissance ne devrait jamais être considérée comme une menace. Scientia potentia est. Savoir, c’est pouvoir. Ce proverbe latin s’applique parfaitement à la connaissance des langues. Les parents de Saint-Lambert le savaient; la famille de James Moore le savait; les parents immigrants allophones le savent; et nous sommes réunis ici aujourd’hui parce que nous le savons tous. L’héritage de Wallace Lambert est certainement une soif de savoir, entrelacée dans le tissu de notre identité linguistique canadienne.

Il va sans dire que l’enseignement par immersion n’est pas parfait. Ce n’est pas une panacée, mais son succès est remarquable. Dans quelques années, nous parlerons des difficultés et des réussites du programme intensif d’enseignement de l’anglais dans les écoles françaises du Québec, et je ne serais pas surpris que ce programme soit encensé par les plus grands partisans de l’enseignement par immersion : les parents, toujours prêts à aller au front quand vient le temps de lutter pour obtenir ce qu’il y a de mieux pour leurs enfants. Quatre décennies après l’expérience de Wallace Lambert, l’enseignement par immersion est toujours bien présent et alimente toujours le débat sur la façon dont les familles canadiennes définissent leur identité linguistique.

Sans l’œuvre de pionnier de Wallace Lambert, nous ne serions pas parvenus où nous sommes parvenus aujourd’hui. Mais nous avons encore des leçons à tirer de cette expérience primordiale, et encore énormément de pain sur la planche !

Je vous remercie.

Notes de bas de page

Note de bas de page 1

RUPRECHT, Tony “Toronto’s many Faces” Fitzhenry & Whiteside, Toronto, 2005, 356 p.

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Note de bas de page 2

O. Melikoff, « Parents as change agents in education. The St. Lambert experiment », in E. E. Lambert et G. R. Tucker, dir., Bilingual Education of Children: The St. Lambert Experiment, Rowley, MA, Newbury House, 1972, p. 220.

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Note de bas de page 3

Fred Genesee, Learning Through Two Languages: Studies of Immersion and Bilingual Education, Cambridge, MA, Newbury House Publishers, 1987, p. 9.

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Note de bas de page 4

Cité dans Graham Fraser, Sorry, I Don’t Speak French: Confronting the Canadian Crisis That Won’t Go Away, Toronto, McClelland and Stewart, 2006, p. 56.

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Note de bas de page 5

Canadian Parents for French, The State of French-Second-Language Education in Canada 2010 – Executive Summary, Ottawa, 2010, p. 6.

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Note de bas de page 6

Fred Genesee, « Immersion française et élèves à risque : revue des données de recherche », La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 63, p. 689-726.

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Note de bas de page 7

Commissariat aux langues officielles, Rapport annuel 2008-2009, Ottawa, 2009, p. 46.

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Note de bas de page 8

Gouvernement du Québec, Un plan pour le Québec – L’éducation et l’emploi au cœur du développement économique du Québec, communiqué de presse publié le 23 février 2011.

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Note de bas de page 9

Claude Picher, « Une nation de futurs petits salariés », La Presse, 1er mars 2011.

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Note de bas de page 10

Ibid.

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Date de modification :
2018-09-13